【摘要】在社会转型过程中，基本公共教育服务均等化是关系到经济、社会和教育发展的重要议题。通过对历年政策的分析发现，基本公共教育服务的演进历程可以划分为努力扩大供给阶段、全力促进均衡阶段、以标准化统筹资源配置阶段和优质均衡发展阶段。通过对教育统计数据的对比分析发现，基本公共教育服务仍然存在诸多现实问题：城市地区的发展程度普遍高于农村地区、“中部塌陷”现象较为明显、弱势群体享有的保障水平有待提升。未来的基本公共教育服务应着力于破解现有问题，持续关注优质均衡，进一步与高质量发展相适配。基本公共教育服务均等化的实践应坚持以法制化和规范化为战略导向，以精准化和便捷化为实施理念，以体系化和制度化为实现手段，以统一性和动态性为执行标准，以常态化和长效化为评价机制。

　　【关键词】基本公共教育服务；均等化；优质均衡；社会转型

　　基本公共服务是社会公共保障体系的重要组成部分。一方面，它关乎人民群众最日常和最基本的生活需求；另一方面，它引领国家治理的大格局，不仅体现了社会文明的风貌，而且能够促进经济社会和谐健康发展。教育是基本公共服务的关键组成部分，是实现“幼有所育”和“学有所教”的重要保障。在当前重要的社会转型时期，讨论基本公共教育服务的时代价值，梳理基本公共教育服务的历史脉络，探讨基本公共教育服务面临的困境，打通阻碍基本公共教育服务均等化实现的障碍，既是教育理论研究的历史使命，也是教育实践行动的现实要求。

　　基本公共教育服务的概念具有鲜明的时代背景，其衍生自平等意识的觉醒，来源于对社会公平正义的追求。基本公共教育服务是指在教育领域提供的基础性公共服务，具有公共性、普惠性、基础性、发展性四个主要特征，是主要由政府提供，与全体人民群众最关心、最直接、最现实的切身利益密切相关的公共教育服务，是实现人的终身发展的基本前提和基础。基本公共教育服务以均等化为根本目标，通过统筹教育资源以缩小城乡和区域差距，通过扩大教育供给以惠及更多群体，通过完善保障机制以实现长效公平，提升人民群众教育获得感，实现全体社会成员的共同发展。对于社会转型，学术界一般将之理解为从传统社会向现代社会的结构性转变，并从描述性视角出发讨论引发社会转型的各种因素。当前中国正进入新的社会转型时期，不仅源于体制机制改革和创新，还源于社会价值观以及生活方式的变迁。在社会转型的关键时期，基本公共教育服务均等化的价值更加凸显。在教育领域，一系列经济社会发展要素的变化，引发了人民群众对教育的期待，亟须基本公共教育服务补齐短板、巩固基础和提升质量。于整个社会而言，在社会转型的背景下，实现基本公共教育服务均等化，既是以教育公平促进社会公平的重要途径，也是适应国家治理体系与治理能力现代化的时代要求。

　　一、基本公共教育服务均等化的时代价值

　　当前，社会转型主要体现在三个方面：其一，处于经济社会跨越的历史节点，人民生活持续改善的物质基础日趋雄厚，对美好生活的期盼愈发强烈；其二，当前处于教育公平的理论与实践深入推进的重要时期，城乡、区域和群体之间的教育供给水平仍存在较大差距，教育公平成为评判人民对教育是否满意的关键标准；其三，高质量发展格局已经深入人心，优质均衡的理念成为教育发展的时代指引。作为基础性的教育制度安排，基本公共教育服务需要融入社会转型的趋势中，通过实现均等化为社会转型提供现实保障和内生动力。

　　（一）面对经济社会的双重挑战，基本公共教育服务均等化是破解社会主要矛盾的现实需要

　　教育是重大民生问题，若要保证人民群众基本利益的实现，基本公共教育服务均等化程度的提升是破解基本矛盾的现实需要和重要举措。当今社会正处于关键的转型期，无论经济还是社会层面都面临新形势、新要求和新挑战。在经济发展方面，2006年“基本公共服务”首次提出时，我国人均国内生产总值仅为2110美元。2022年，人均国内生产总值达到12741美元，已经接近高收入国家的标准。与此同时，我国脱贫攻坚任务顺利完成，创造了世界减贫进程中史无前例的发展奇迹。在社会发展层面，我国已经全面建成小康社会。在收入快速提高的同时，国民的平均受教育年限和预期寿命显著提升。经济的快速稳定发展激发了人民对于美好生活更高的期望，坚持在发展中保障和改善民生已经成为时代的呼声。基于对历史形势的判断，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。由于社会关系的重大变革和社会发展的重大变化，教育应当与时俱进，具备新的框架和尺度，并承担新的任务。基本公共教育服务切合了新形势的需要，既强调底线思维，又具备系统观念；既包含了教育民生问题的解决方案，又融入了高质量发展的理念。基本公共教育服务通过筑牢民生根基，不断满足人民群众对教育的需求，不断增强人民群众的获得感、幸福感和安全感，为破解教育领域的主要矛盾提供了重要手段。

　　（二）面对教育公平的现实诉求，基本公共教育服务均等化是办好人民满意教育的切实举措

　　教育公平是确保个体受教育权的重要依托，是社会公平的重要组成部分。在社会转型过程中，教育公平在理论层面逐渐成为我国教育政策的基础性诉求，在实践层面逐步成为再分配责任的逻辑起点，也是基本公共教育服务需维护的关键价值所在。我国的教育公平从低水平向高水平迈进的过程仍然存在诸多现实壁垒。一方面，自然条件、经济基础、社会结构以及人为因素导致教育机会、教育水平和教育质量在城乡和区域之间存在差异。在当前发展阶段，基本公共教育服务均等化是对教育底线的坚守，能够确保弱势群体获得的教育不因自身所处不利地位而产生差别。另一方面，我国正处于多重社会转型期，社会群体之间不断迁移、分化与融合，不可避免地出现阶层流动通道变窄甚至固化的现象。实现基本公共教育服务均等化有助于教育资源的重新分配，是促进社会阶层流动和缩小阶层差距的重要手段，也是办好人民满意教育的出发点。

　　（三）面对高质量发展的新格局，基本公共教育服务均等化是实现教育现代化的内在要求

　　高质量发展的理念已经渗透社会的方方面面，为了适应时代发展的要求，基本公共教育服务均等化亟待实现，以服务高质量发展的新格局，推进教育现代化总体目标的达成。如果从经济发展的角度进行审视，提升基本公共教育服务均等化水平有利于打破现有教育资源的约束，缩小区域、城乡和群体差距，为高质量发展注入新动能。如果从社会发展的角度进行审视，提升基本公共教育服务均等化水平有利于加快服务型政府的建设，缓解人民群众对高质量教育的需求与有限的教育资源之间的矛盾。 “优质均衡”的要求为基本公共教育服务的高质量发展赋予了新的时代内涵。伴随着覆盖范围的扩展、内容的深化以及对实施过程更富人性化的要求，内部高质量迭代必然成为基本公共教育服务的自我优化机制，也将成为实现教育现代化的必由之路。

　　二、基本公共教育服务均等化的现实基础

　　基本公共教育服务由政府提供，历年来实施的各项政策既是推动其发展的主要动力，也是影响其未来决策的重要因素。因此，对基本公共教育服务现实条件的判断必须首先厘清政策发展脉络。二者兼顾有助于认识均等化实现过程中的约束和阻碍，以便精准施策。

　　（一）基本公共教育服务政策的历史脉络

　　本研究梳理了我国各项与基本公共教育服务相关的政策文件，将均等化进程划分为四个时期：努力扩大供给阶段、全力促进均衡阶段、以标准化统筹资源配置阶段和优质均衡发展阶段。但在基本公共教育服务的历史演进中，各阶段并非完全割裂，而是处于相互包含、相互叠加和相互融合的状态。

　　1.努力扩大供给阶段（2006—2009年）

　　随着经济社会的持续发展，教育的经济价值和社会价值日益凸显，同时也反向衬托出教育资源总量的紧张与分配的不公平。尤其是在农村和中西部地区，教育资源的供给从各个层面都无法满足百姓对教育的需求，教育资源供需不平衡的局面亟待打破。

　　2006年，《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》提出，在财政总盘子有效扩大的基础上，通过中央财政转移支付有重点、有层次地改善中西部地区公共服务设施，逐步缩小地区之间的差距。2007年，《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》再次强调，坚持公共教育服务向薄弱地区倾斜，新增教育财政经费主要用于农村地区。

　　由上述政策可以看出，此阶段国家已经深刻认识到基本公共服务的重要性，力图打造更加公平的基本公共教育服务体系，并以此加大社会底层的保障力度，提升国民的受教育水平。但由于教育的财政性经费仍然较为紧张，教育财政收入依然在低位徘徊，所以，只能通过对财政经费的倾斜性使用以实现有效扩大教育供给。此外，本阶段中基本公共教育服务尚未形成独立的体系，而是包含在基本公共服务总体框架中。

　　2.全力促进均衡阶段（2010—2012年）

　　随着社会公平性和包容性的不断提高，基本公共服务保基本和兜底线的功能越来越重要，促进社会公平的举措也越来越深入人心。基本公共服务的目标从有效扩大供给转向全力促进均衡。

　　《2010年国务院政府工作报告》强调了基本公共教育服务的全民覆盖和服务能力全面提升。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第一次针对教育领域提出基本公共教育服务的概念，明确规定了各级政府具有提供公共教育服务的职责，将公共教育服务提升到政府职能层面。之后两年的政府工作报告和党的十八大报告对基本公共教育服务多次提及，频率较上一阶段明显提高。2012年，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》明确了基本公共教育服务是加快转变经济发展方式和改善民生的重要途径。该文件第一次详细阐述了基本公共教育服务的内涵、评价机制和促进基本公共服务均等化的保障措施。按照普及普惠的要求，不仅要促进义务教育阶段的均衡发展，而且要将基本公共教育服务延伸到非义务教育阶段。

　　3.以标准化统筹资源配置阶段（2013—2019年）

　　随着人们对社会公平感知能力的提升，基本公共教育服务在社会运转中日益担负起关键的角色。然而，主观的供给判断与客观的现实需求间仍然存在天然的鸿沟，致使基本公共教育服务的设计和实施无法实现通用性和可复制性，同时也存在因地而异、因事而异和因人而异的现象。

　　实现基本公共教育服务的设计、实施和评价的通用和可复制需要借助标准化实现。《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》首次提出，在标准化和均等化相结合的前提下，统筹城乡公共资源配置，稳步促进基本公共服务覆盖城镇常住人口。除2017年外，2013—2019年历年政府工作报告和党的十九大报告都以不同而类似的概念强调了统一基本公共服务标准的重要性，如“城乡发展一体化”、“区域、城乡协调发展”、“基本公共服务同城化”等。2017年，《“十三五”推进基本公共服务均等化规划》进一步明确了标准化的作用，指出统筹推进县域内城乡义务教育改革发展标准的“四个统一”，并指出要通过加大财政投入力度、优化转移支付结构和提高资金使用效率提升对基本公共服务的保障能力。2018年，《关于建立健全基本公共服务标准体系的指导意见》正式确立了以标准化促进均等化、普惠化和便捷化的思路，即通过标准化手段优化资源配置、规范服务流程、提升服务质量、明确权责关系、创新治理方式。

　　4.优质均衡发展阶段（2020年至今）

　　基本公共教育服务均等化是动态的概念，其衡量标准会随着居民收入水平和社会进步程度不断提升。当基本公共教育服务发展到高级阶段，不仅需要通过标准化践行教育的公平和公正，更需要以高质量发展的理念引导基本公共教育服务的深入推进。实现基本公共教育服务的优质均衡，是小康社会的重要特征，是现代化国家的显著标志，是人民生活美好和满意的象征，同时也是实现共同富裕的重要举措。

　　优质均衡是对基本公共教育服务均等化理论和实践的深化，是高质量发展视域下保证社会公平举措的重要内容。在理论层面，2021年，习近平总书记正式提出“着力构建优质均衡的基本公共教育服务体系”，为未来基本公共教育服务的发展指明了方向。2022年，党的二十大报告多次强调基本公共服务，将健全基本公共服务体系，增强均衡性和可及性作为扎实推进共同富裕的重要途径。2023年，《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》第一次系统性和多角度地阐释了优质均衡的基本公共教育服务体系，进一步落实了习近平总书记讲话精神以及党的二十大绘就的宏伟蓝图。一方面，该文件提出了基本公共教育服务的短期和中长期发展目标，即2027年实现基本公共教育服务均等化水平明显提高，2035年基本公共教育服务总体水平步入世界前列。另一方面，该文件将基本公共教育服务均等化与教育强国的实现紧密联系起来，并且规划了未来的实施路径，指出进一步扩大供给总量和优化供给结构，不仅绝大多数县（市、区、旗）域要实现义务教育优质均衡，而且要逐步提升优质均衡的层级。在实践层面，义务教育优质均衡发展督导评估以全面提高义务教育质量为目标，引导义务教育均衡发展向更高水平推进，为基本公共教育服务的优质均衡发展奠定了良好的实践基础。当前，打造优质均衡的基本公共教育服务的具体任务主要包括继续推进义务教育薄弱环节改善和能力提升，持续提高义务教育均衡程度，不断增加学前教育资源供给，持续治理“县中塌陷”，继续完善专门教育和特殊教育的保障机制等。

　　（二）基本公共教育服务的现实状况

　　政策经历了从无到有，再到不断调整和优化的进程，基本公共教育服务均等化的实现已经具备了一定的现实基础，但在城乡、区域和群体之间仍然存在较大的差异。究其深层原因，基本公共教育服务非均等化的现实状况，一方面反映出地方教育财政事权与支出责任的错位，另一方面则反映出地方政府对于基本公共教育服务的角色和定位未形成清晰的发展思路。当前，对基本公共教育服务现状的研究主要通过教育事业发展指标进行判断，本研究将沿用此思路。根据《“十四五”公共服务规划》，基本公共教育服务包含“制定完善义务教育学位配置标准，保障足够的公办学校学位供给，健全校园校舍、师资队伍、教学装备、经费保障等办学条件标准化推进机制，确保‘两免一补’等资助政策城乡学生全覆盖”。鉴于学位供给由各地根据学龄人口数量自主判断，而覆盖全学段的学生资助政策体系已经较为完善，故本研究未将这两项内容纳入分析。结合文件清单和统计数据的可得性，具体指标主要包括生师比、高于规定学历专任教师比例、生均教学仪器设备值、大班额比例和生均一般公共预算教育经费。此外，文件明确指出，随着经济社会发展水平的不断提升，基本公共教育服务与非基本公共教育服务之间的边界在随时发生变化。所以，虽然学前教育的普及普惠暂时归属于非基本公共教育服务范畴，但由于学前教育是人民群众“急难愁盼”的重要民生问题，所以本研究在指标体系中纳入了普惠性幼儿园覆盖比例。

　　1.城乡差异：城市基本公共教育服务水平高于农村

　　长期以来，由于存在着城乡二元体制，基本公共教育服务投入始终存在“偏向城市”的倾向，导致城乡居民享有的基本公共教育服务在内容、范围和标准上存在明显差异。研究发现，基本公共教育服务的城乡差异主要反映在学前教育和义务教育阶段。（见表1）

表 1 基本公共教育服务相关指标城乡差异（2021 年）

注：①“+ ”表示正向指标，该值越大，表现越优异；“- ”表示反向指标，该值越小，表现越优异。②表中城市指城区， 农村指镇区与乡村之和。下同。③数据根据《中国教育统计年鉴2021》计算所得。④教育经费统计不区分城乡，故此表 未对教育经费城乡差异进行分析。

　　从基本公共教育服务城乡差异的11个相关指标看，城市地区有6个指标优于农村地区，尤其在师资力量等反映教育质量的指标上，城市地区存在较大的优势。在学前教育阶段，城市地区的幼儿园生师比和专科及以上专任教师比例均优于农村地区，差距分别达到2.9和9.4%。此外，农村地区学前教育仍然存在下沉深度不足的问题，学前教育资源并未优先惠及最偏远的村庄地区，而是沿着城市—乡镇—村庄的路径逐级覆盖。有调查表明，村庄幼儿园在“生均公用经费补助”、“各类专项经费补贴”、“教师社保补助”、“教职工经费培训补助”等多方面的政策扶持力度均不及乡镇幼儿园，且30.23%的村庄幼儿园园长表示“基本没有帮扶”，这一比例远高于乡镇幼儿园。

　　在小学阶段，城乡基本公共教育服务存在明显差异。城市地区基本公共教育服务均等化实现的障碍主要表现为教师编制不足、学校用地面积受限以及人口大规模流入等问题；而反观农村地区，其基本公共教育服务供给水平更多受制于经费投入和师资力量。具体而言，在教师数量和班级规模方面，城市存在明显劣势，生师比及大班额比例分别比农村高2.5和0.7%。该数据表明，近年来，我国农村小学教师数量短缺问题得到了有效缓解，但从质量角度看，城市的多个指标均高于农村，比如专科及以上学历专任教师比例、生均教学仪器设备值。尤其是生均教学仪器设备值，城市均值为2160元，而农村均值为1795元，二者相差365元。

　　初中阶段与小学阶段类似，城市的教师数量和班级规模相比农村存在劣势。但相比小学阶段，城乡之间的生师比以及大班额比例的差距明显缩小。而城市地区本科及以上学历教师比例以及生均教学仪器设备值均高于农村，差距分别为7.4%和801元。

　　2.区域差异：基本公共教育服务水平呈现“中部塌陷”

　　近年来，由于西部大开发的政策推动以及面向西部地区教育政策的倾斜，西部地区各项教育指标已经得到显著改善。然而，在东部地区维持优势、西部地区快速发展的映衬下，基本公共教育服务水平整体上呈现“中部塌陷”的现象。综合各学段看，14项基本公共教育服务指标存在中部地区明显低于东部和西部地区的情况。（见表2）

表 2 基本公共教育服务相关指标区域差异（2021 年）

注：▲表示最优值，▼表示最劣值。

　　具体而言，在学前教育阶段，中部地区多项指标明显低于东部和西部地区。普惠性幼儿园覆盖比例在东中西部地区的比例分别为87.5%、85.6%和90.3%。造成上述现象的原因是西部地区受益于政府的重点投入与扶持，政策影响效应强，学前教育近年来发展迅速，但中部地区人口规模较大，政策效应弱，陷入先天不足而后天乏力的窘境。专科及以上学历专任教师比例在三个区域分别为89.7%、82.6%和89.3%。中部地区生均一般公共预算教育经费中位数为7894元，仅相当于东部地区的75.5%，西部地区的85.3%。

　　在小学阶段，中部地区的生均教学仪器设备值和生均一般公共预算教育经费为三个区域最低值。东中西部地区生均教学仪器设备值分别为2280元、1499元和1941元。中部地区生均一般公共预算教育经费中位数为11292元，相当于东部地区的75.8%，西部地区的88.8%。

　　在初中阶段，各项指标在东中西部的差距相比小学阶段更大。中部地区的本科及以上学历教师比例、生均教学仪器设备值和生均一般公共预算教育经费均低于东部和西部地区。

　　在高中阶段，无论是普通高中教育还是中等职业教育，中西部地区与东部地区相比均存在一定差距。对于普通高中而言，生师比在东部、中部和西部地区分别为11.9、13.7和13.2。生均教学仪器设备值在三个区域分别为6868元、3256元和4532元，中部地区生均教学仪器设备值低于西部地区，甚至不到东部地区的一半。中部地区生均一般公共预算教育经费中位数为15672元，仅相当于东部地区的57.3%。对于中等职业教育而言，东中西部本科及以上学历教师比例分别为95.6%、91.9%和92.2%，生均教学仪器设备值分别为11015元、5913元和6840元，中部地区生均教学仪器设备值仅相当于东部地区的53.7%，西部地区的86.4%。

　　3.群体差异：弱势群体基本公共教育服务水平有待提升

　　弱势群体是指因条件障碍、社会转型以及社会利益结构分化导致处于不利地位的社会群体，包含农民、老人、妇女、儿童、残疾人等。由于基本公共教育服务依然以身份制度或者户籍制度作为识别的前提，而且将社会弱势群体纳入其中存在一定的滞后性，因此我国基本公共教育服务具备典型的群体差异特征。在物质生活上，弱势群体必须依赖于国家和社会的帮扶，否则无法维持自身及家庭成员日常最低的生活水平。在社会地位上，弱势群体缺乏话语权和有效的需求表达平台，导致其基本公共教育服务诉求既难以表达又难以得到回应。在剥离城乡差异与区域差异之后，与基本公共教育服务最直接相关的弱势群体是进城务工人员及其子女。这一群体虽然被统计为城镇常住人口，但却不能享受与城镇居民等同的基本公共教育服务。部分城市尚未全面推行异地中考和高考制度，且异地中考和高考仍存在“准入标准高”和“选择空间小”两大主要障碍，因此，随迁子女面临的升学挑战仍然较为严峻。

　　此外，群体差异与区域差异相互叠加，导致弱势群体享受均等化的基本公共教育服务进一步受限。东部地区由于经济基础较好、交通便利、地理条件优越以及具有较高的人力资源水平，吸引了越来越多劳动者。在“两为主”和“两纳入”的政策背景下，东部地区义务教育阶段随迁子女增速较快，随迁子女的安置对东部地区形成了较大的压力。教育统计数据显示，东部地区2021年小学随迁子女在校生数为559.7万人，占东部地区在校生数的13.0%，比全国平均水平高3.8个百分点，比中部和西部地区分别高7.4和5.2个百分点。东部地区初中随迁子女在校生数为215.5万人，占东部地区在校生数的11.0%，比全国平均水平高3.2个百分点，比中部和西部地区分别高6.1和4.4个百分点。与此形成鲜明对照，在中西部欠发达地区特别是偏远农村地区，人口大量外流导致基本公共服务设施闲置，资源使用效率低下。在确保财政承受能力可持续的前提下，如何实现民生保障的最优化，成为各地政府提供基本公共教育服务时必须面对的重要课题。

　　三、基本公共教育服务均等化在社会转型中的实践路径

　　从需求角度出发，在社会转型期的重要历史阶段，基本公共教育服务均等化的实现面临新形势和新挑战。我国正处于“奋力开创教育高质量发展新局面”的阶段，人民群众渴望获取公平优质的教育资源。从供给角度而言，基本公共教育服务应遵循“应有尽有”和“承诺必达”的基本原则。《国家基本公共服务标准（2021年版）》在此基础上明确了“两要”和“两不能”的基线：既要坚持底线标准，又要量力而行，合理引导社会预期；既不能盲目攀比，增加地方财政负担，也不能主观上压低标准，影响政策对实践的指导作用。所以，以客观供需关系作为行动的出发点，立足新的战略视野，秉持新的实施理念，采用新的实现手段，坚持新的执行标准，纳入新的评价机制是实现基本公共教育服务均等化的重要途径。

　　（一）以法制化和规范化作为新战略导向

　　实现基本公共教育服务均等化，应以法制化和规范化作为新战略导向。通过法律和制度规范统领基本公共教育服务，确保各要素在法律和规范的秩序下运行，具有纲领性的意义，是基本公共教育服务未来发展的必然趋势。

　　在基本公共教育服务均等化实现的过程中，法治兼具目的性与工具性的双重属性，既是内在目标和核心内容，又是根本保障和制度动力。在顶层设计环节，应规划和建立针对基本公共教育服务的清晰、完善的法律法规框架；在管理实施的环节，应实现决策和执行的规范、公正和透明，并努力实现全流程的监管，确保依法行政。由于在政治权利上存在缺失，弱势群体在基本公共教育服务均等化过程中处于不利地位。因此，应当通过完善立法和相关规定，统筹规划城乡和区域之间基本公共教育服务推进的步伐，弥补弱势群体社会权利的不足，为其融入基本公共服务均等化进程提供组织载体。

　　（二）以精准化和便捷化作为新实施理念

　　实现基本公共教育服务均等化，应以精准化和便捷化作为新实施理念。基本公共教育服务的重要理念是“尽力而为”和“量力而行”，同时尽量实现“应兜尽兜”和“应保尽保”。基本公共教育服务既面临其他领域的竞争，又受到国家财力、物力和人力的制衡。精准化的核心思想是通过流程简化实现结果的清晰表达，在追求成本最小化的同时确保利益最大化，使目标和结果之间的各类成本不断降低，较为完美地契合了基本公共教育服务的执行理念。区域、城乡和群体的教育需求无法得到有效满足，一部分取决于识别机制的缺陷，而精准化有助于主动、迅速地识别基本公共教育服务的短板，并能够提供有效的决策支撑。在具体实施过程中，既要从城乡、区域、群体上有所区分，同时对各子群的内部也需要精准识别和分类施策，不搞“一刀切”和“大水漫灌”。如果能够打通各个部门之间的数据孤岛，实现学籍数据、贫困人口建档立卡数据、社会保障和税收数据的相互融合，则能够极大提高精准化推进的精度和效率。

　　便捷化应成为基本公共教育服务推进过程中的重要准则。基本公共教育服务对接的是人民群众最根本的教育需求和最底层的教育保障，涉及群体多、覆盖范围广、群众需求迫切，便捷化是需要重点考量的内容。按照基本公共教育服务的项目要求和服务标准，以下三点举措可作为参考。第一，确保硬件设备设施安装到位和稳定运转，建立定期巡视机制。第二，加强基层人才梯队建设，培养一支在数量、结构和素质上都能够适应基本公共教育服务内容和标准不断发展和变化的人才队伍。第三，纳入竞争机制，根据提供主体多元化、提供方式多样化的原则，逐步增加基本公共教育服务的政府购买力度，提升基本公共教育服务的供给水平和供给效率。

　　（三）以体系化和制度化作为新实现手段

　　实现基本公共教育服务均等化，应以体系化和制度化作为新实现手段。体系与制度相互融合，密不可分。具体而言，体系是指概念和政策的制度安排，即将相关事物按照一定的秩序和联系组合成整体，使各个组成部分相互融合和相互促进，从而达到整体流畅运转的效果。基本公共教育服务体系是指与基本公共教育服务相关的制度安排，存在三项基本特征，即政府优先提供、全民平等享有和具备底线要求。在构成体系的各要素之外，制度是保证流程和要素顺利运转的实现机制。通过体系化达到要素之间的合理安排，同时通过制度化实现要素之间的有效沟通与联系，有助于基本公共教育服务向基层的有效传递，也有助于建立实时和畅通的反馈机制。

　　在具体的实现过程中，体系化和制度化不仅涉及教育内部各要素的重新组织和安排，同时涉及教育外部的各个机构之间的协调。在教育系统内部，关键是实现基本公共教育服务的多级统筹。一方面，基本公共教育服务涵盖的内容绝大部分属于基础教育领域，而基础教育县域统筹的特点决定了县域是执行的主体，所以县域之间巨大的财力差距是导致基本公共教育服务非均等化现象存在的重要原因。因此，需要通过体系化和制度化实现基本公共教育服务在中央、省、市、县的多级统筹，建立基本公共教育服务财政转移支付制度，健全相关财政保障机制。另一方面，适时将均等化的层级上移，加快推进市域内甚至省域内优质均衡进程，有助于促进区域教育协调发展，确保人民群众更多更好地享受到基本公共教育服务均等化产生的红利。在教育系统外部，需要各部门协同发力，推动财政、人口、社会保障、发展改革等部门联合扫清制约基本公共教育服务发展的障碍，共同保障基本公共教育服务均等化目标的实现。

　　（四）以统一性和动态性作为新执行标准

　　实现基本公共教育服务均等化，统一性和动态性是重要的执行标准。前者是均等化的基础和底线，后者是均等化的发展和升华，二者相辅相成、不可分割。统一性需要借助标准化的手段实现，其关注的重点是最低限度的保障能力。标准在基本公共教育服务均等化实现过程中的地位不言而喻，不仅是工具，更是政策执行的尺度。无论是城乡差异、区域差异，还是群体差异，很大程度上受制于自然资源、地理位置及人力资本的积累，因此，实现基本公共教育服务均等化的首要工作就是制定统一的底线标准。当前，基本公共教育服务的国家标准覆盖范围仍显不足，执行细节仍然有待补充和完善，规范和健全标准建设是弥合城乡、区域间基本公共教育服务水平差距的重要举措。

　　动态性包括时间、空间和内容三个维度的含义。在时间维度上，一成不变的标准已经无法适应当前国内外的经济和社会环境，建立更加灵活的动态机制势在必行。未来的执行标准可考虑与经济发展水平或者物价水平挂钩，由市场价格对基本公共教育服务形成指导，确保标准真正实现动态性。在空间维度上，由于基本公共教育服务是政府应当承担的责任和义务，所以，各个地区应结合当地经济和社会发展情况，在国家底线标准的基础上积极拓展地区标准建设，既做到“量力而行”，也要做到“应助尽助”。在内容维度上，基本公共教育服务应保持可扩展性。一方面，适时扩大覆盖范围，在现有基础上将更广泛的群体纳入基本公共教育服务保障体系；另一方面，适时增加服务内容，不仅确保基本公共服务与非基本公共教育服务之间的边界实现动态调整，而且应当根据经济社会发展情况随时补充新的服务项目。比如，在“双减”政策提出后，可以考虑将课后服务保障纳入基本公共教育服务清单，以维持课后服务的持续性和多样化。

　　（五）以常态化和长效化作为新评价机制

　　制定政府主导且可操作、可落地的评估机制，实现基本公共教育服务评价的常态化和长效化是保证基本公共教育服务体系稳定运转的重要条件。在任何体系中，评价都是重要的环节，担负着定位、校正、反馈的重要功能。在未来针对基本公共教育服务的评价机制中，评价标准、评价方法、评价程序以及组织实施流程均应着眼于常态和长效，注重绩效评价和长线评价，平衡运转与评价之间的相互关系，确保评价机制对基本公共教育服务产生深远和积极的影响。

　　此外，可持续发展是未来常态化和长效化评价需要考虑的重要因素。其一，应始终秉持新发展理念，不断纳入新的评价手段和评价策略，完善现有评价体系。其二，应建立权责明确的财政投入机制，既保证财政投入的充足稳定，同时也保证财政投入发挥出最大的效能。其三，应引导基本公共教育服务良性发展，与经济、社会、人口形成和谐发展的生态。

　　来源 | 《教育研究》2023年10期

　　作者 | 刘大伟（大红鹰dhy8866教育统计分析研究所副研究员）