教育学中国化是构建中国教育学的前奏和基础。自王国维译介、编著《教育学》开始，学者们从未停止过对教育学中国化的追寻，“可见这是一个合规律性的问题”。1900—1949年，教育学在“仿学日美”中初步萌生“中国意识”和“本土意识”。如在杜威（Dewey，J.）影响下，陶行知、陈鹤琴等提出了“生活教育”、“活教育”理论。中华人民共和国成立到改革开放，教育学中国化加快探索。比如，1957年，曹孚的《教育学研究中的若干问题》，挑战了凯洛夫《教育学》，从教育与社会结构等基本问题入手，阐述教育学研究中的方法论，在方法论方面丰富了教育学中国化的理论基础。1961年，刘佛年主编《教育学》，有意识地对教育学的发生及发展规律进行了探讨，对纠正教育学政治化、语录化起到了积极作用，初步实现了教育学“中国化”。改革开放以来，教育学人开启了建设有中国特色的教育学的历程。一些本土的教育概念、主张甚或流派时有涌现，中国教育学的自我意识更为觉醒。

　　进入新时代，构建中国教育学已成为时代之需，现实之要。习近平总书记关于教育的重要论述，是马克思主义基本原理与中国教育实践相结合的重大理论结晶，其思想伟力已经深刻地改变了中国教育的实践。因此，亟须系统梳理习近平总书记关于教育的重要论述所涉及的重要范畴、重大命题、标志性概念、方法论创新等，并将其进一步学理化、体系化。在中国式现代化的背景下，推进中国教育现代化、建设教育强国，迫切需要教育学理论的引领。构建中国教育学是教育强国建设的理论自觉。七十多年的共和国教育，特别是新时代十年的教育发展，积累了丰富的教育实践经验，需要提炼总结其中蕴含的观点、理论、思想，形成具有中国特色的教育理论。同时，随着我国综合国力的进一步增强，亟须改变以往长期存在的“学徒困境”和“跟随心态”，提升参与国际教育治理能力，扩大教育国际话语权。面向未来，数字化转型已成为世界范围内教育转型的重要载体和方向，技术发展为中国教育赢得了“并跑”甚至“领跑”的发展机遇。中国教育学需要抢占新赛道，赢得新起点，推动中国教育理论的系统性重塑。

　　没有“筋骨”的教育学，是“立不起来”的教育学。中国教育学要在马克思主义思想指导下，立足历史、当下和未来三个维度来系统构建。从历史上看，中华优秀传统文化赋予中国教育学文化品格以中国魂；从当下来看，共和国教育实践，特别是新时代的教育实践，赋予中国教育学知识生产以实践脉；从未来发展看，数字技术发展赋能中国教育学同步发展以动力源。三者合力为中国教育学的构建提供了坚实的理论供给和实践支撑。

　　（一）中华优秀传统文化赋予中国教育学文化品格以中国魂

　　“没有一套文化，我们也就根本不能形成为这样一个民族，我们也就没有向世界人类要求自主自决的立场与价值。因此所谓‘民族自决’，一定要从存在于民族背后的文化传统来出发。”中华文化源远流长、灿烂辉煌。在五千多年文明发展中孕育的中华优秀传统文化，积淀着中华民族最深沉的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，对延续和发展中华文明、促进人类文明进步，发挥着重要作用。

　　中华优秀传统文化为构建中国教育学提供了具有标识性的价值引领，其中蕴含的天人合一、道法自然、家国一体、革故鼎新、自强不息、和而不同、亲仁善邻等观念，是形塑中国教育学的深层文化“基因”。中华优秀传统文化为构建中国教育学提供了丰富的思想资源。“中国教育学的四大来源可追溯至《论语》、《孟子》、《荀子》、《礼记》。”其中，《论语》中蕴含着丰富的德育和教师思想。《学记》是世界教育史上最早出现的自成体系的教育学专著之一。《大学》作为一部大教育论，包括了“道德教育、政治教育和哲学等更广博的学习和施教的理论，以及教育与道德、政治、哲学等的关系”。此外，《颜氏家训》堪称家庭教育的经典。王阳明的《南赣乡约》则肯定了社会教育的重要性。在中国优秀传统文化影响下，还形成了一些具有独创性的教育制度，如科举取士、书院制等，至今仍显性或隐性地影响着中国教育的发展。

　　（二）共和国教育实践特别是新时代的教育实践赋予中国教育学知识生产以实践脉

　　中国教育实践，是立足于中国特有国情发生的教育实践活动，具有区别于他国教育的独特性。一是教育规模之“大”。中国已建成世界上规模最大的教育体系，教育普及水平实现历史性跨越。2022年，全国共有各级各类学校 51.85万所，学历教育在校生2.93亿人，专任教师1880.36万人，新增劳动力平均受教育年限达14年。学前教育毛入园率89.7%，九年义务教育巩固率95.5%，高中阶段毛入学率 91.6%，高等教育在学总规模达到4655万人，毛入学率59.6%。二是教育制度之“特”。中国不仅有通用的基本教育制度，更有独具特色的教育制度。例如，社会主义核心价值观引领的“大中小学思想政治一体化制度”、基础教育教学研究制度、中小学校实行的党组织领导下的校长负责制、普通高等学校实行的党委领导下的校长负责制等。三是教育差异之“巨”。经济与社会发展的不平衡性是中国国情的一个极其重要的特征。因此，中国教育发展不平衡、不充分是长期地、历史地存在着的，不仅城乡和区域差异巨大，而且校际和群体差异也很大。在这样的现实基础上，中国教育实践仍取得如此丰硕成就，背后必然有其独特的理论支撑。

　　实践是发生着的理论。共和国教育实践，特别是新时代教育实践，产生了丰富的教育理论与思想，同时为中国教育提供了最好的土壤。一是教育实践“正在使用的理论”，即教育实践中已达成高度共识的思想。比如，坚持教育优先发展的思想。1992年，党的十四大第一次提出“必须把教育摆在优先发展的战略地位”，此后，历次党代会都延续这一战略部署。从2012年开始，国家财政性教育经费支出占 GDP比例连续10年保持在4%以上，把教育事业真正作为推动各项事业发展的先手棋。再如，坚持以人民为中心发展教育的思想。1949 年12月，第一次教育工作会议首次就“为什么人办教育”这一问题作出明确回答，即教育“为人民服务，首先为工农兵服务”，成为以人民为中心发展教育思想的开端。此后，历次教育工作会议、重大教育部署都不断重申以人民为中心发展教育的思想。进入新时代，以人民为中心发展教育思想的内涵不断丰富，逐步形成科学的思想体系。二是教育实践“隐性的理论”。这指的是实践中隐含并在不断发展的思想。比如，教育公平的思想。改革开放后，教育公平问题日渐凸显。教育公平在第一阶段主要是数量和规模的扩大；第二阶段更加重视教育资源与机会分配机制的合理性。简言之，从追求“有学上”到“上好学”（也被称为“优质均衡”或者“高位教育均衡”）。区别于瑞典教育家胡森（Husen，T.）提出的“起点公平、过程公平、结果公平”三维度教育公平模型，高位教育均衡理念在实践中具体表现为“逐步建立以权利公平、机会公平、规则公平”为主要内容的社会保障体系。三是教育实践“可能存在的理论”。这指的是教育实践已经发生却尚未提炼的思想。例如，中国的教育普及化规模之大、速度发展之快，远超于世界其他国家。然而，关于中国教育普及化的理论，尚未形成有强大解释力的理论体系。在高等教育领域，沿用的仍然是20世纪70年代特罗（Trow，M.）提出的高等教育规模扩张理论，即高等教育规模扩张可划分为三个阶段：精英化、大众化和普及化，其具体的区分指标是5%、15%和50%。有学者指出，今天再用“普及化”来解读我国新时代高等教育的格局时，就需要走出对高等教育“规模扩张”理论的误读。类似的实践还有师范教育、教研制度以及国际学生评估项目（PISA）测试所取得的成就等，这些都是我国教育理论最真实、最丰富的样本，也都是构建中国教育学亟待挖掘的重要生长点。

　　（三）数字技术发展赋能中国教育学同步发展以动力源

　　“数字技术作为一种新媒介，将物理空间的人与物开创性地完全数据化并联结一体，建立了任意两者间相互联系和作用的可能。”这种新媒介不断地重塑着社会结构和社会关系，使建立在工业时代基础上的教育学面临着新主题、新场域、新变革，让中国教育学赢得了与时代同步甚至引领时代的历史机遇。

　　从当前探索看，中国在推动数字教育中所形成的新经验和新模式，为中国教育学的理论创新提供了重要实践支撑。中国启动实施国家教育数字化战略行动以来，教育数字化工作持续推进、成果丰硕。如通过搭建国家智慧教育公共服务平台，把数字资源的静态势能转化为教育改革的强大动能，探索出“助学、助教、助管、助研、助政”数字教育新模式。因此，中国教育学要乘势而上，对已有成功经验进行提炼总结，不断为全球数字教育理论版图注入中国特色。

　　从未来发展看，教育数字化转型将是围绕“更新教育理念，变革教育模式”的教育深层改变，其面临的诸多新理论和新实践议题，需要中国教育学的回应引领。一是新的教育理念。数字技术的助力，使“有教无类”、“因材施教”在当代真正得以开花结果。但在明确其对教育教学重要性的同时，也要警惕数据主义和算法主义对价值塑造的蚕食。这需要教育学去思考技术主义和人文主义的融合共生，去思考如何规避伦理风险，回到教育原点。二是新的体系结构。泛在智能的学习空间使教育制度体系由纵向等级制度体系为特征的刚性制度，向多回路、由正式制度和非正式制度构成的弹性制度转变。这需要中国教育学去探索构建高质量、个性化的终身学习体系。三是新的教学范式。人工智能技术的发展改变了传统的知识观及知识生产的主体，如何构建适配、精准、分层的智能教学范式，实现规模化教育和个性化培养的有机结合，成为需要探索的重要命题。四是新的教育内容。面对生成型预训练变换模型（Chat Generative Pre-trained Transformer，ChatGPT）对传统教育的“降维打击”，教育迫切需要超越知识学习，聚焦发展素质教育，通过重构知识体系培养学习者的高阶思维能力、综合创新能力。五是新的教育治理。数据治理推进教育管理与业务流程再造，使教育治理向数字化方向纵深拓展、从粗放式管理向精细化服务发展，为教育治理体系和治理能力现代化水平的提升带来新的命题。可见，数字教育发展引发的新议题在客观上为教育理论的构建提供了发展机遇，不断推动中国教育学进行观念重塑、理论重构和体系重建。

　　构建中国教育学，为教育强国提供有效的知识供给和理论支撑，是中国教育学者的时代使命与责任，也是自身知识增长的重大机遇。然而，它也是一项系统的复杂工程。当务之急，需要明确中国教育学的总体定位、核心概念、重大命题和基本范畴。

　　构建中国教育学，首先遇到的是如何定位，如何区别于已有的教育学体系。首先，中国教育学必须坚持以马克思主义为指导，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想特别是习近平总书记关于教育的重要论述为根本遵循，这是区别于其他教育学体系最显著的特征。同时，构建中国教育学要做到以史为鉴、借古开今，特别要认真审视和反思“中国教育学发展世纪问题”，包括政治、意识形态与学科发展的关系问题、教育学发展的“中外”关系问题、教育学的学科性质问题等，规避教育学在百年中出现多次的“整体式转向”或“推倒重来式”的“发展”。其次，需要明确的是，教育学理论贡献的核心是知识贡献。构建中国教育学，最终目的是要努力构建中国教育学学科体系、学术体系、话语体系，推动形成中国教育学自主知识体系，为建设教育强国提供理论支撑。最后，中国教育学是立足于中国教育实践的教育学，是植根于中华优秀传统文化的教育学。因此，构建中国教育学，要从中华优秀传统文化和丰富的教育实践中，把所蕴含的中国特有的理论、思想、范式、模式、制度提炼和总结出来，充分彰显其学理性、科学性和专业性，形成能够经得起历史考验和实践检验的中国教育学理论体系。

　　（二）核心概念

　　核心概念作为教育思维的工具，是构建教育学的基底，是教育论证的逻辑起点。只有在确定概念内涵的基础上，才会精准解释包含概念的教育命题，才可能对不同教育命题之间的关系进行合乎逻辑的论证。“教育学的专业概念，基本上是历史地形成的。”中国教育学在界定和使用核心概念时，需要合乎逻辑地分析概念内涵的历史性变化。在充分吸收已有概念的基础上，需从中华优秀传统文化、共和国教育实践和教育思想以及数字教育中，凝练和抽离出适合时代发展需要的核心概念，形成中国教育学的概念体系。

　　中国教育学的核心概念可以从微观和宏观两个视角生成。为兼顾古今中外又分别做普适性和中国特色的二分。普适性核心概念，是中国教育学和西方教育学通用的概念；中国特色核心概念，是基于中国国情、具有中国鲜明特色的概念。（见下图）

　　微观的教育核心概念，由普适性核心概念和中国特色核心概念组成。微观普适性核心概念主要包括学生、教师、课堂、课程、教学等；微观中国特色的核心概念主要包括时代新人、建设者、接班人、思想政治理论课、师德、统编教材等。这些核心概念，主要用来界定、阐述教育内部诸多要素及其之间的关系。

　　宏观的教育核心概念，同样由普适性核心概念和中国特色核心概念组成。宏观普适性核心概念主要包括教育战略、教育普及、教育公平、教育质量、教育制度等。宏观中国特色核心概念主要包括教育现代化、教育强国、办好人民满意的教育、素质教育、党组织（委）领导（下）的校长负责制、生态文明教育等。这些核心概念主要表示教育与外部环境之间的关系，探讨教育与外部环境的相互作用及发展规律。

　　在哲学社会科学领域，“命题”往往是在范畴、概念基础上进一步的思想表述，通常是以判断性的短语和短句形式呈现。中国教育的丰富实践，催生了许多重大命题。比如，在“人”的培养方面，重大命题包括“坚持把立德树人作为根本任务”、“坚持以学生为中心”、“减轻学生作业负担和课外培训负担”、“家校社协同育人”、“让每个人都有人生出彩的机会”等。这些重要命题，都是基于培养人的角度对我国教育实践活动作出的重要论断，旨在促进学生的全面发展。再比如，在教育的社会功能实现方面，重大命题有“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，“坚持优先发展教育事业”，“ 教育是国之大计、党之大计”，“坚持扎根中国大地办教育”，“坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命”，以及党的二十大报告最新提出的“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”等。这些重大命题都是应时而生，是对我国教育发展的总体定位和方向性指引，在我国教育改革发展中具有里程碑的重要意义。

　　（四）基本范畴

　　已有教育学对教育概念的代表性界定为“教育是培养人的活动”。作为“活动”的教育，更是教育本来的样子，这方面的教育理论具有普遍性。教育也可界定为“事业”，作为“事业”的教育，更具有中国特色，更能体现中国制度、中国文化的特征，相应的教育理论具有特殊性。依循该逻辑，本文以“活动”和“事业”为界线，将中国教育学分为微观教育学和宏观教育学，以勾画中国教育学的基本轮廓，展现中国教育学的全景纲要。

　　微观教育学以人的教育活动和教育规律为研究对象，以人的成长发展为目标，解决育人的问题。马克思（Marx，K.）指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”微观教育学所指的人，既是单数的人，又是复数的人。以学生为例，所谓单数的人，是指学生个体；所谓复数的人，是指学生群体。微观教育学以学校教育为主体，探讨教育内部的活动，遵循教育自身规律。微观教育学的基本范畴主要包括课程和教学、教师和学生、学校和课堂等。微观教育学视野下的教育，是以符合教育规律的教育活动培养符合时代发展要求的个体和群体。

　　宏观教育学以教育事业作为研究对象，研究教育与社会的各种关系及规律，解决教育的定位和边界问题。宏观教育学与特定的社会发展、社会需求紧密联系在一起，受教育外部影响较大，往往具有较强的时代性和政治性。宏观教育学的“基本范畴可能涉及教育方针、德育与思想政治教育、教育制度、教育普及、教育公平”，还可能涉及教育与经济、文化、技术、人口的关系等。宏观教育学视野下的教育，是分析特定时代教育事业的情况，以及政治、经济等与教育的交互关系。

　　宏观教育学与微观教育学既是中国教育学的两个不同层次，又相互影响、相互依赖，密切联系在一起。

　　构建中国教育学，要尊重中国教育发展的实践逻辑，坚持以问题为导向，破解现有教育学发展中的难题。

　　一是处理好理论研究与实践探索的关系。中国教育之“学”必产生于中国教育之实践。构建中国教育学，必须改变理论研究者与实践工作者长期各自为政的发展模式，积极建构两者相互滋养、交互生成的良性循环发展模式。这要求我们“在实践变革与理论创新的互动中发展中国教育学”。中国教育学的理论创生要从中国教育实践中提炼新概念、新命题、新话语，并自觉接受实践的检验。中国教育学的建构者既要包括理论研究者，也要吸纳一线工作者，形成双方合作共同探索的研发模式。这样的研发模式，不仅有助于中国教育学的实践解释力，也有助于优化其实践指导功能。这样形成的中国教育学，具有不断自我更新的机制与能力，能够与中国教育实践同步发展。

　　二是处理好思想继承与理论创新的关系。构建中国教育学必然要从五千多年中华文明中汲取其蕴含着的丰富教育思想，需要注意的是，要有甄别地吸收其中优秀的、先进的、科学的教育思想，而不是无差别地接受，或者简单地“拿来”。这就需要将继承的教育思想创造性地加以转化、创新性地予以发展，使其与时代主题相融合并能够满足指导当下乃至未来中国教育发展的需要。这是对中华优秀传统教育思想和教育方法的再造，是使其焕发出新的活力的必经之路。同时，要明确构建中国教育学不是对我国现有教育学进行简单抛弃与否定。我国现有教育学，对教育基本概念和原理的构建及教育学科的科学分类作出了不可抹杀的贡献。构建中国教育学要不拘泥于主要针对师范生培养的对象设定和基于哲学思辨的理论构建方式，而是充分继承其合理成分、立足中国大地、以前瞻性的眼光创生出中国自己的教育理论，为广大教育工作者甚至每一位学习者提供有效的教育指导。

　　三是处理好本土化与国际化的关系。构建中国教育学，不应是以西方理论为核心的“中国化”，而是要充分尊重中国教育自身发展的规律，研究中国教育发展中的真问题。通过对中国教育独特的模式、成就与经验等进行深度的理论思考，将其上升为教育的基本规律。同时，构建中国教育学，也要充分学习借鉴一切文明的有益做法和成功经验，站在为世界教育知识体系贡献中国智慧的高度。要充分认识到，中国教育学“既是中国的又是世界的”，而且“唯有中国的才是世界的”，要将中国独有的教育成功方案升华为具有国际普适性的教育理论。

　　四是处理好学科立场与跨学科借鉴的关系。构建中国教育学要秉持“不能因为强调自身的独立性就拒绝与其他学科的联系”和“借助于其他学科的力量不会影响其学科的独立性”的原则。要形成中国教育学独特的研究领域和范式。中国教育学既不是其他学科研究在教育方面的拓展与延伸，也不是其他学科在教育领域的“跑马场”或“代言人”。因此，构建中国教育学，要在充分吸收其他具有解释力的跨学科知识的同时，始终坚定教育学学科立场，明确学科边界和范畴，全面提高教育学的理论水平和学术品质。

 

来源 | 《教育研究》 2023年第4期

作者 | 课题组（课题负责人：李永智、马陆亭；执笔人：姜朝晖、万作芳、郭元婕、王晓燕、金紫薇、王利利、储朝晖）