“建设高质量教育体系”是新时代我国教育事业发展的政策导向和重点要求，而课程是撬动学前教育质量提升的关键杠杆。近年来，我国幼儿园在推进课程游戏化、生活化和园本化方面取得了一定成效，但是部分幼儿园课程仍然存在“小学化”“看管式”“放羊式”现象，城乡、区域和园所间的课程质量参差不齐，整体质量有待提升。学前教育在普及普惠的过程中应将提高质量作为根本要求，避免低水平、简单化的规模增加。较多国家制定了具有价值引领性和结构系统性的全国性课程指南，对共同的价值观、教育方法、学习领域、评估方式等进行规约，为不同地区、民族和群体的学前教育机构与幼儿教育提供了统一的基准，以整体提升学前教育课程质量。对典型国家的学前教育课程指南进行深入分析，能够为推进学前教育课程改革提供有益启示。本研究遵循样本筛选、框架确立、比较分析和思考建议四个步骤，运用质性分析软件（ MAXQDA）对五个国家学前教育课程指南进行比较研究，并在此基础上提出完善中国学前教育课程指南的政策建议，希望能为新时代我国学前教育课程改革的价值性方向、结构性思考和有效性行动提供启示。
国际学前教育课程指南的编码归类
(一) 样本筛选
为保证国际比较的有效性，本研究选择代表性国家的最新政策文件进行研究。首先，在样本国家的选择上。相关研究表明，芬兰、瑞典、英国、新西兰、法国这五个国家的学前教育课程指南在世界范围内的排名位于前列。同时，这五个国家覆盖了哥斯塔·艾斯平 - 安德森 （ Gsta Esping-Andersen） 所提出的三种福利制度类型，即芬兰和瑞典属于社会民主主义福利国家，法国是保守主义福利国家，英国和新西兰是自由主义福利国家，因此本研究选择这五个国家作为比较研究的对象，以全面分析不同福利类型国家的高质量学前教育课程指南。
其次，在研究文本的取样上，选择上述五国近年来颁布的具有权威性和代表性的学前教育课程指南。分别为芬兰2018年的《全国幼儿教育与保育课程》（ National Core Curriculum for Early Childhood Education and Care） 、瑞典2019年的《学前教育课程》（ Curriculum for the Preschool, Lpfö 18） 、英国2017年的《早期儿童基础教育指南》（ Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage） 、新西兰2017年的《编席子 ：幼儿教育课程》（ Te Whāriki: Early Childhood Curriculum）以及法国2015年的《母育学校教学大纲》（ Programme d'enseignement de l'école maternelle）。
(二) 框架确立
样本筛选后，采用内容分析法对资料进行编码分析，从而掌握课程指南的整体框架和涵盖要素。一级编码（开放编码）：对政策文件进行逐行检视和逐句分解，尽可能地“悬置”研究者个人的“主观性”，最终形成388项一级编码。二级编码（主轴编码）：在开放编码的基础上，形成类属和维度，发展并检验类属之间的关系。第一轮进行主轴编码，寻找一级编码之间的关联，将相同或相近的内容整合在一起，从388项编码中发掘出 “国家立场”“文化传承”“权利保护”“环境创设”“游戏活动”等28个类属。然后通过第二轮关联式编码，分析出“社会取向”“适宜资源”“优质教师”“结果评估”等8个类属。三级编码（核心编码） ：这一轮的编码是从经验资料上升到理论结构的过程，笔者在二级编码的基础上,系统提炼具有高度概括性的 4个“核心类属”，即课程背景、课程条件、课程过程和课程结果。
经过三轮编码，确立了比较分析的指标框架，其中一级指标包括“课程背景”“课程条件”“课程过程”和“课程结果”，二级指标包括“社会取向”“儿童立场”“适宜资源”“优质教师”“内容范畴”“实施方法”“学习成果”和“结果评估”，三级指标包括“国家立场”“文化传承”“权利保护” “发展适宜”“空间场所”“环境创设”“教师数量”“准入资格”“教师素养”等28项。依次导出每一项三级指标的编码分布图，获得五个国家学前教育课程指南的并置比对表 （见表 1）。
国际学前教育课程指南的比较分析
基于比较框架，将每个国家课程指南所涉及的指标进行归类和比较，如将新西兰提出的“确保儿童对社会的贡献有价值”，芬兰提出的“创造良好社会和共同世界”，瑞典提出的“掌握基本的价值观”“传达和建立对人权以及民主价值观的尊重”，法国提出的“参与共同规划，开展合作并遵循公共准则”等归为三级指标“国家立场”。本研究以课程背景、条件、过程和结果为比较点，对各国课程指南内容进行具体分析，为得出有益的结论奠定基础。
（一）背景维度 : 立足社会取向和儿童立场
背景维度包括“社会取向”和“儿童立场”两个方面 （见图1），指向学前教育课程 “为何教” 和 “教何人” 的问题。
1.“社会取向”方面的比较
“社会取向”包括“国家立场”和“文化传承” 两个方面。首先，“国家立场”指学前教育课程应符合国家需求和顺应社会发展。如芬兰提出，“幼儿保教工作应以培养民主、平等与尊重多样性等价值观为使命和目标”；瑞典提出，“学前教育应传达和建立对人权与瑞典社会赖以存在的基本民主价值观的尊重”。也有国家对学前课程目标进行了规约，如瑞典提出，“确立培养儿童的社会认知、公民意识和社会责任感，将儿童培养成未来社会的积极且有效的参与者”；新西兰提出，“课程应与社会需求和国家发展相结合，旨在促进文化尊重、社会贡献和增进福祉”；法国提出，“应按照成功的标准和科学的方法将儿童逐步塑造为学生，教会儿童参与共同计划、开展合作并遵循准则，培养具有良好行为的社会公民，为儿童过渡到未来的学校教育搭建桥梁，让儿童学会共同学习与生活”。
其次，“文化传承” 指学前教育课程应立足和传承本土文化。如芬兰提出，“文化是儿童身份的重要组成部分”“将新知识和技能与儿童所经历的世界和文化背景联系起来具有重要意义”“应熟悉和尊重自己以及他人的文化背景”“教育目标应针对少数种族而融入不同的文化特性”。新西兰强调，“幼儿进入班级前是带着观念和经验的，应将一日活动和家庭、当地社区活动、不同文化之间的特殊活动联系起来。不同文化有不同的教养方式、信念和传统，应重视多元文化，促进教师和家长主动讨论多元文化的主题。将各民族独有的文化、习俗与传统融入幼儿课程中，使各民族的文化有机会被理解和保存”。瑞典提出，“社会日益国际化，对人们适应和理解源自文化多样性的价值观的能力提出了很高的要求，学前教育是一个多元文化的聚集场所，应该促进儿童对多样性价值的理解，培养他们理解他人的价值观”。
2.“儿童立场”方面的比较
“儿童立场”包括“权利保护”和“发展适宜”两个方面。首先，“权利保护”指课程应建立在对幼儿基本权利保障的立场上。如芬兰依据《儿童权利公约》和《芬兰宪法》 等法规提出，“儿童是一个权力主体，任何人都没有理由被区别对待，儿童拥有保护和促进自身健康，获得平等学习机会，认同自己的语言、文化和身份，以及主导自己生活的权利”；瑞典强调，“应遵守《联合国儿童权利公约》中要求的价值观和权利，遵循儿童最大利益原则，尊重儿童的参与权，并且应当让儿童了解他们的权利”；英国提出，“应践行儿童保护原则，以多种方式为儿童服务，尊重和保护每一名儿童受教育的权利”。
其次，“发展适宜” 指课程应遵循幼儿的年龄适宜性和个体适宜性。在年龄适宜性方面，包括尊重幼儿学习与发展的阶段性、全面性和自主性等。如新西兰提出，“儿童学习与成长具有全面性，认知、文化、身体和情感等是互相交织的席子，不应强调对某一种具体技能的专项学习”；法国强调，“遵循幼儿的学习方式，支持幼儿发挥自主性，在玩中学，通过行动获得想象力”。个体适宜性是指每个儿童都有着不同的发展速度、学习方式和成熟期，应满足幼儿的个体需求，支持多样化的发展。英国提出，“每一个儿童都是独一无二的，儿童以不同的方式和速度进行学习与发展，应支持幼儿在良好的环境中获得个体发展”。
（二）条件维度 ：关注适宜资源与优质教师
条件维度包括“适宜资源”和“优质教师”两个方面 （见图2），指向学前教育课程 “用何教” 和 “谁来教” 的问题。
1.“适宜资源”方面的比较
“适宜资源”包括“空间场所”和“环境材料”两个方面。首先，“空间场所”指幼儿园为满足幼儿学习和发展的需要而创设的空间区域与建筑场地。如英国提出，“学前教育机构的场所和设施必须适应儿童的需要，学前机构应为户外游戏、教师与家长公开交流、教职工休息提供场所”；芬兰提出，“空间规划应支持幼儿和教育者之间的有效互动，幼儿应作为实施区域与主题课程的主体参与到空间和设备的规划中”。其次，“环境材料”指课程需要创设适宜的环境和投放丰富的材料。如芬兰强调，“学习环境创设的目的是确保通过健康、安全的审美学习环境促进学习，应与幼儿一起设计，支持幼儿用他们所有的感官和整个身体去探索世界”；英国提出，“物质环境是幼儿主动学习和发展的场域资源，应鼓励幼儿在游戏的环境中进行学习和探索”。
2.“优质教师”方面的比较
“优质教师”包括“准入资格”“教师数量”“教师素养”三个方面。首先，“准入资格”涉及“准入审查”“资格取消机制”“持证要求”等。如英国提出，“学前教育机构的整体质量依赖于从业人员是否拥有合格的资质、受过相应的培训、具备适合的技能和知识，以及对自己角色和责任的清楚认识”。其次，“教师数量”涉及“师幼比”“为每位儿童匹配一名关键教师”等指标。如芬兰要求，“应拥有低师幼比及高品质环境，3岁以上全天班的师幼比大约为1:7”；英国要求，“通过严格的师幼比保障保教安全和质量，并针对不同类型的学前教育机构提出差异化的师幼比要求”，“为每一位儿童匹配一名关键教师，确保关注到每位幼儿的个别需要并给予适宜回应”。最后，“教师素养”对教师专业态度、能力、培训等都提出了具体的要求。如芬兰提出，“专业性的知识和经验能够为幼儿教师的教育实践提供基础，教师尊重幼儿及其父母的经验和观点”“在幼儿需要帮助时给予支持”“依据教学目标选择教育教学的努力方向”“遵循国家政策所规定的价值标准和行为规范”“保护儿童身心安全”等。英国要求，“所有工作人员都应接受入职培训，培训内容包括如何保护幼儿安全和健康，教育机构须为工作人员提供适当的培训和职业发展机会”。
(三)过程维度 ：规定内容范畴与实施方法
过程维度包括“内容范畴”和“实施方法”两个方面 （见图3），指向学前教育课程 “教什么” 和 “怎么教” 的问题。
1.“内容范畴”方面的比较
“内容范畴”包括“基于学科领域”和“基于儿童生活” 两种划分逻辑。首先，“基于学科领域”是指根据知识经验的类别来建构儿童需要学习和发展的领域，这种划分方式支持幼儿较为系统地掌握人类创造的认知框架。如芬兰的课程内容包括“数学、自然科学、历史社会、审美、道德、宗教哲学”；英国包括“交流和语言、身体发展、社会和情感、读写、数学、理解世界和表达性艺术”；法国包括“语言、体育、艺术、结构化思维和探索世界”。其次，“基于儿童生活”指不脱离儿童生活的具体文化情境对学习内容进行划分，支持儿童获得与自身生活相关的知识经验和意义体验，体现儿童认知和生活的具体统一性。如新西兰提出 “幸福健康、归属、贡献、交流和探索”五个方面的课程内容，其中“交流”的范畴就大于“语言”领域的“听说读写”，强调将文化、艺术、科学、语言等都作为儿童多元的交流方式，提出“儿童身边的环境能够让他们发现并发展出不同的方式来变得更善于表达”。
2.“实施方法”方面的比较
“实施方法”包括“游戏活动”“师幼互动”“幼小衔接”“家园社合作”“特殊支持”“课程管理”六个方面。
第一，“游戏活动”包括游戏环境、教师支持等。如瑞典强调对游戏环境的创设，提出“丰富多样的游戏以及幼儿由这些游戏所产生的对学习的兴趣，能够激发想象力、顿悟、象征性思考力、交流合作能力以及问题解决能力”。在教师支持方面，与芬兰和瑞典更加强调幼儿在自由自主游戏过程中的内心体验相比，英国更强调“有目的地精心设计的游戏”，提出“兴趣不再被无条件地视为选择课程知识和方法的指挥棒，应在知识分配平等的前提下，根据幼儿的兴趣和需要进行课程规划，以为幼儿提供更公平的未来”。法国也提出，“教师应认识并引导幼儿认识到幼儿园的游戏不仅仅是为了快乐，否则就偏离了教育的初衷，扭曲了娱乐和教育的本质”。
第二，“师幼互动”包括情感氛围的营造、具体互动策略等。各国将教师定位为幼儿发展的观察者、支持者与引导者，反映出师幼之间平等交流和对话的关系。如芬兰提出，“教师应敏锐地感知到幼儿的情感情绪和需要，并作出及时适当的反应，营造具有良好氛围的师幼共同体”；新西兰提出，“幼儿的学习是在与人和物的回应性、互动性关系中发生的，教师应充分了解幼儿，为幼儿的学习提供适宜的游戏材料和积极的互动机会”。
第三，“幼小衔接”包括课程衔接、教师交流等。如新西兰分析了学前教育课程的五大内容领域和小学课程纲要内容的对应关系，并提出衔接建议；瑞典强调“学前教育与义务教育的课程目标在本质上是一致的，拥有同一个民主价值观，且相互联系、相互作用，共同促进儿童的学习和发展”。
第四，“家园社合作”包括家园社伙伴关系、资源联系等。芬兰将“家园社合作” 作为重要维度单独列出，提出 “家园建立互信、平等互动、相互尊重的关系，共同致力于促进儿童健康安全地成长、发展和学习” “幼儿教育的合作伙伴包括警察、营养和清洁服务人员、诊所专业人员、儿童福利机构人员以及其他保健和社会服务行为者”。瑞典提出，“教师应给予监护人参与教育评估的机会，工作团队应该承担起在幼儿园和家庭之间建立信任关系的责任，明确教育的目标和内容，与家长就幼儿福祉、发展和学习保持持续对话，了解幼儿的个人情况”。
第五，“特殊支持”包括针对特殊儿童的课程设计、支持原则和特殊需要评估等。如芬兰将“个性化的幼儿保育与教育” 作为主要部分呈现，从支持不同语言和文化背景下的儿童、实施浸入式语言教学、提供问题矫正指导服务等方面提出具体的支持策略；英国提出，“教师应该为有特殊需要的幼儿提供针对性支持，在课程设计过程中充分考虑特殊儿童的需要”。
第六，“课程管理”包括氛围营造、资源获取、监督管理等。如英国提出，“鼓励教师开诚布公地讨论敏感问题，激发教师的主动性和创造性，培养团队精神和工作中的良好关系，监督应该以营造相互支持合作的文化为目的”；瑞典提出，学前教育机构负责人应“建立并执行应对歧视和侮辱性行为的预案，保证机构的正常运转，并与其他成员一起努力提升学前教育质量，同时提高儿童监护人的参与度”。
(四)结果维度 ：重视学习成果和结果评估
结果维度包括“学习成果”和“结果评估”两个方面 （见图4），指向学前教育课程 “评什么” 和 “如何评” 的问题。
1.“学习成果”方面的比较
在“学习成果”方面，新西兰和法国都对幼儿应获得的学习成果进行了说明。新西兰在探索领域有四项学习成果，即“能游戏、想象、发明和实验；自信地做动作、在体能上挑战自己；使用一系列策略推理和解决问题；生成自己的价值观，形成工作理论”。法国在“语言”“体育”“艺术”“结构化思维”“探索”等领域提出幼儿应达到的预期效果，如在“语言” 领域方面应达到的成果为“生动地诵读儿歌或诗篇”“可独自书写”“无参照下用草体写姓名”等，体现出学习成果是对目标的行为化说明，引导教师通过观察幼儿的行为表现识别出幼儿是否获得发展。
2.“结果评估”方面的比较
“课程评估”包括评估的目的、内容、过程、主体和阶段等方面。第一，在评估目的方面，瑞典提出“评估应获取关于教育质量的信息，判断教育工作是否按照目标开展，并调查需要采取什么措施来改善儿童游戏和学习的条件”。第二，在评估内容方面，新西兰要求“评估儿童的知识技能发生了哪些变化以及是如何发生变化的”；瑞典提出教师应“持续、系统地追踪、记录和分析每个孩子的发展和学习，评估课程目标是如何在教育中相互整合并形成一个整体，严格检查以确保评估方法是基于课程的基本价值观和理念，跟踪和评估家长或监护人对幼儿施加的影响”。第三，在评估过程方面，新西兰提出“观察儿童的兴趣、需要以及行为等”，芬兰要求“应在有意义的活动和关系中对儿童进行评估”。第四，在评估主体方面，新西兰提出“任何形式的评估都应该以幼儿的视角为出发点，幼儿和家长应该参与评估，并重视他们的观点”。第五，在评估阶段方面，英国要求“除了在学前教育机构中进行的过程性评估，在最后一个学期应对每一位幼儿进行终结式评估并建立档案，为当地政府、家长、学前机构教师与小学一年级教师提供一个全面了解幼儿发展水平的优质资料，且为政府决策提供参考”。
中国学前教育课程指南的思考建议
基于国际比较分析，思考我国学前教育课程目前存在的问题以及未来可能面临的挑战，立足于新时代中国学前教育的发展需求，提出高质量学前教育课程指南的完善建议。
(一)强调课程指南的方向引领以提升价值性质量
课程指南首先要明确 “培养什么人” 的价值导向问题。学前教育课程隐含了社会对幼儿未来成长的期盼，反映了社会的价值观及对童年的理解。斯泰西·戈芬 （ Stacie Goffin） 认为，“课程模式能否被时代所接受，在很大程度上取决于其是否与更宏观的社会问题相契合”。通过比较发现，五个国家都强调了学前教育课程应立足于国家和个人的发展情况与需求，力求达到社会发展和个人发展价值取向的高度整合。学前教育课程应与社会相适应，扎根文化土壤，站稳国家立场和儿童立场，强调课程指南的方向引领以提升学前教育课程的价值性质量。
一方面，课程指南应站稳国家立场，较多国家都强调课程应培养民主价值观、奠基未来学习及传承本土文化等。我国部分幼儿园开展的渗透西方意识形态的 “引进课程”、含有宗教色彩的“全素食教育”、打着传统文化名义的“读经班”等，都严重偏离了社会主义的办学方向。当下，首先应根据我国的政治、社会和文化的发展状况对学前教育课程的价值取向进行规约，以立德树人为教育的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，唤起对共同价值观的关注。其次，学前教育阶段作为国民教育体系的初始与奠基阶段，是文化启蒙的关键时期，对于文化传承的意义颇深。我国学前教育课程应立足中华传统文化办教育，培养儿童对自身文化的认同与归属，对来自不同区域或民族的文化给予尊重，体现对多元文化的接纳与支持。
另一方面，课程指南应站稳儿童立场，各国都强调课程应保护儿童权利、遵循幼儿发展规律和个体差异等。特别是芬兰将儿童权利保护作为首要维度提出，体现出对儿童权利的关注。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3~6岁儿童学习与发展指南》 等都提出应尊重幼儿的学习特点和兴趣等，但是缺乏从法律规定、理论研究和社会共识等角度对儿童的形象、角色、权利等进行系统定位和描述。我国学前教育课程指南应从根本上对幼儿应拥有的基本权利进行规定，切实保障儿童的基本权利。同时，以发展心理学的视角来理解儿童，遵循儿童的身心发展规律设计课程，并基于社会建构主义的视角来回应国际社会对儿童作为社会文化参与者的呼吁，认识到社会文化规定性是儿童的根本属性之一，兼顾儿童是“发展中的人”和“存在着的人”，支持幼儿在社会生活中体验归属感和意义感，并在此基础上获得自身的成长。
(二)落实课程指南的资源配置以提升结构性质量
课程条件关乎“用何培养人” 的资源支撑问题，课程的组织与实施涉及人员、空间、设备等诸多方面的全面规划。各国的课程指南都关注室内外空间、玩教具材料、教师素养等对幼儿发展的重要作用，强调物力资源和人力资源的合理配置。学前课程应持续关注条件因素，坚持效率立场和能力立场，落实课程指南的资源配置以提升学前教育课程的结构性质量。
一方面，课程指南应坚持效率立场，环境是重要的教育资源。较多国家将“课程环境” 作为独立的指标单独列出，强调环境资源应成为促进幼儿主动学习和全面发展的重要资源。目前，我国较多的幼儿园在创设课程环境过程中只关注“有什么”和“有多少”，而忽视“怎么用”以及“使用效果如何”。如城市幼儿园“功能室繁多，玩教具闲置”，农村幼儿园“外观奢华，室内冷清”。我国课程指南不仅应关注设施设备的数量、安全、健康、适用性等，而且还应对设施设备的利用率、使用效果、幼儿与环境的相互作用等进行要求。规定材料中应包含较多的低结构、多功能、可以自由组合的材料，并能根据幼儿的兴趣和教育需求及时调整，创造一种具有丰富刺激、具有挑战性而又井然有序的学习环境，避免“建而无用，用而无效”的现象，以发挥环境教育的最大功效。
另一方面，课程指南应坚持能力立场，园长与教师的专业发展是课程质量提升的关键。各国在对教师角色的要求上，强调教师是环境创设者、幼儿学习支持者、自我发展者、课程设计者、家园合作沟通者等。我国的幼儿园教师学历水平普遍偏低，课程的组织和实施能力不足，相关政策文件提出教师是幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者，但缺乏对教师的课程实施能力、家园沟通、师幼互动等方面具体策略的引导。学前教育课程指南应在教师素养、园本教研、教师培训等方面提出操作性的建议，对教师的课程开发与实施能力提出明确要求，指导广大教师做好课程实施方案，促进师幼共同发展。
(三) 凸显课程指南的全程育人以提升过程性质量
课程过程关乎“如何培养人”的方法策略问题，过程性质量对教育发展尤为重要，动态的、过程性的教育要素应占评价内容的70%~75%。通过比较发现，各国的课程指南都重视对课程内容的规约，强调通过师幼互动、家园社合作、课程管理等动态的过程性因素，促进幼儿的学习与发展。学前教育课程应着力强调过程因素，坚持全面立场和全程立场，凸显课程指南的全程育人以提升学前教育课程的过程性质量。
一方面，课程指南应坚持全面立场，“教什么”的问题是课程设计、编制和实施的核心。芬兰、英国和法国主要根据学科类别对课程内容进行划分，这种划分方式逻辑性更清晰，而且有较为成熟的学科教学法，因此在实践中更易组织和实施，但因其脱离幼儿的生活经验会使儿童学习缺乏整体性。瑞典和新西兰主要根据儿童生活进行划分，将学习与儿童的生活紧密结合，遵循幼儿学习与发展的整体性，但其仅停留于儿童兴趣和能力的自发性会导致教学缺乏有效性。片面地遵循“基于学科领域”或“基于真实生活”会导致过于强调学科或社会的单一方面，不能有效达成儿童与社会的真正整合。学前教育课程应加强儿童中心和社会中心取向的混合运作，兼顾学科或领域内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序。既要遵循儿童心理发展理论选择“可以开展的课程内容”，激发幼儿主动学习的内在动机，以纠正“小学化” 的教育内容和方式 ；又应探究学科的教育规律，设计“应该开展的课程内容”，支持幼儿获得各领域的关键经验，在幼儿自发的活动与教师发起的活动之间保持均衡，注重内容与幼儿的生活、兴趣与经验的联系，逐步消除“看管式”或“放羊式”现象。
另一方面，课程指南应坚持全程立场，“怎么教”的问题是课程应关注的重点。我国学前教育课程指南应更多地关注儿童的学习过程、课程的实施过程以及园所的管理过程，在真实的动态环境中促进幼儿、教师和园所的发展。首先，强调过程中游戏的作用。近年来，各地开展了对幼儿游戏的探索，如“课程游戏化”“游戏课程化”“安吉游戏”等，体现出课程发生了重要的转型——在走出学科中心主义主导的“小学化倾向”的课程改革中，开始建构“发展适宜性学前教育实践”的哲学思考和行动转向。但在实践中，仍然存在教师撒手不管的完全自由游戏和教师介入过多的高控制、高预设游戏。学前教育课程指南应对于游戏的概念、价值、特征、教师介入指导等关键问题进行具体阐释，引导不同地区、幼儿园和教师根据幼儿的发展需求，寻找教学和游戏的最佳平衡点。特别是幼小衔接课程，应支持幼儿从“自由游戏”缓慢过渡到“有目的的教学”，减缓衔接坡度，作好入学准备。其次，强化过程中师幼互动的作用。目前，较多的幼儿园教师在理念上认同平等的师幼互动，也能从形式上“蹲下来和孩子说话”。但在幼儿学习过程中，教师经常处于主动者的地位，控制着互动行为的发起和过程，左右着幼儿的学习行为。教师应将机械单一的主客体互动模式 （主—客） 转变为辩证互动模式 （主—客—主） ，促进幼儿和教师在对话与互动中互相汲取经验。再次，建立家园社的合作机制，实现共通、共识、共育，增进与家长的相互理解，尊重和保障家长的参与权，充分利用社区资源，共同创设良好的育人环境。最后，关注个别化的特殊需求，公平且有质量的学前教育理应关注处境不利的儿童，重视与加强对特殊需要儿童的融合教育。我国少部分幼儿园能够接纳部分发展迟缓或存在身体缺陷的特殊儿童，但由于部分家长及非特殊儿童的排斥，致使全纳教育极其艰难，学前教育课程指南有必要对学前特殊儿童的融合教育提供支持，保障其接受教育的合理权利。
(四) 重视课程指南的评估导向以提升结果性质量
课程结果关乎“培养得怎样”的教育效益问题，涉及对儿童学习与发展结果的评估以及对目标达成度的检验。通过比较发现，较多国家的课程指南都强调评估方案的制定，重视评估的引导功能和幼儿学习成果的达成。学前教育课程应坚持成果立场和改进立场，重视课程指南的评估导向以提升学前教育课程的结果性质量。
一方面，课程指南应坚持成果立场，强调学习成果的达成。目前，我国较多的幼儿园教师缺乏在保教实践中判断幼儿发展水平的意识与能力，往往随意在幼儿之间进行横向比较，不能也不会用发展的眼光看待每一个幼儿。通过国际比较发现，有的国家对应目标设置了儿童预期的学习成果，同时成果的表述较少使用感受、体验、喜欢等情感类的词汇，对于知识和技能成果的表达也较多采用行为化词语。我国学前教育课程指南可以借鉴其他国家设置“看得见”的行为结果的做法，建构科学化和可操作性的评估指标，支持教师“一目了然”地根据幼儿行为表现对其发展水平进行科学识别，并进一步回应和支持幼儿的学习和发展。
另一方面，课程指南应坚持改进立场，关注课程评估的改进功能。较多国家的课程指南都提出应将课程评估视为激励和改进教育质量的重要手段，对课程评估的目标、主体、方式、内容等提出了明确要求。目前，我国较多的幼儿园存在着“重结果轻过程、重硬件轻内涵、重他评轻自评”等倾向，缺乏通过自我评估及有效运用评估结果提升教育质量的意识和能力。学前教育课程指南应引导幼儿园和教师树立正确的评估理念、建立多主体参与的课程评估机制、注重结果评估与增值评估的结合，从一次性评估走向持续动态的多次评估，改变过去把幼儿园评估简单视为鉴定性评估的做法，充分发挥评估的问题诊断、集体反思、专业支持、促进发展的功能，以评估为支点更好地促进课程质量的提升。
在建设高质量学前教育的新时代，我国应建构具有价值取向引领、投入条件保障、过程质量优先、成果效益凸显的课程指南，厘清学前教育“为何教”“教什么”“如何教”“如何评”等问题。地方政府在学前教育课程指南提供的框架规约下，灵活而有效地引导幼儿园树立科学的课程观，兼顾课程的“社会本位”和“儿童本位”，由关注分科性的普遍教学规律向综合性的教育意义转变，由重视直接教学的教育技术向活动教学的教育情境转变，由强调结果性和诊断性的评估向过程性和发展性评估转变。在系统思维的指引下，推动我国学前教育课程坚持正确方向，实现学前教育整体的高质量发展。
来源|《比较教育研究》2022年第7期
作者|孙蔷蔷（中国教科院助理研究员）、霍力岩（北京师范大学教育学部教授）