文献综述
乡村教育是实现全民教育的重要一环，乡村教育的发展影响着中国教育现代化进程，对全面提升中国人口素质和劳动力水平具有决定性作用。学界对乡村教育关注由来已久，相关研究主要集中在乡村教育价值取向、乡村教育发展困境、乡村教育发展对策及乡村教育现代化等方面。
乡村教育价值取向涉及乡村教育的基本立场与价值定位问题。有研究者指出，我国农村教育在价值选择上存在“离农”与“为农”的悖论。农村教育应该是有用的教育，有益于农村生计、有益于农村发展的教育，而不是仅仅为逃离农村的教育。农村教育应该根据受教育者身心发展的需要，以全面提高受教育者德、智、体、美、劳等方面的综合素养为根本性的价值取向。也应适当地体现出具有自身特色的价值取向。因为乡村教育价值取向代表着特定时期人们对乡村教育的理想诉求，可以引领乡村教育朝着理想的、美好的方向发展。乡村教育价值取向的实现是不能脱离现实的，需要坚持现实条件与理想追求相统一。因此，我们必须站在历史、现实和未来的角度，在理论上说清楚乡村教育的先进性和存在的正当性，构建起与乡村振兴共命运、同发展、有质量的乡村教育。
在城镇化进程中，乡村教育发展面临诸多困境。有研究者指出，城镇化浪潮推动的农村人口向城市流动更加剧了乡村教育的困境，乡村学校生源流失，学校规模和班级规模越来越小，难以吸引优秀教师和年轻教师，教师配比越来越低，教学效果堪忧。农村教育矛盾突出表现在投入、师资、校舍等在内的教育资源总量不足和结构失衡。特别是城乡之间、地区之间及不同学校之间教育资源分配和占有具有很大的非均衡性。城镇化背景下乡村教育生态危机表现为教育文化生态危机、教育环境生态危机、教育场域生态危机及教育主体生态危机。还存在教育质量低下、学生身份认同感淡漠、教师身份迷失以及学校社区失联等危机。也有研究者基于实证调查，认为制约乡村教育发展的根本问题在教师。
在新的发展阶段，乡村教育需要新的突破口，直面挑战以满足乡村民众不断升级的教育需求，以多元化、多层次、多功能、多方式的教育模式满足差异化需求。缓解乡村教育发展困境要慎重进行乡村学校布局调整，改变城乡二元教育制度以及重建乡村教育与乡村文化的天然关系。修复乡村教育生态危机需要重识乡村教育、融合现代理念；重设乡愁课程、强化文化记忆；重构乡里环境、开办家庭学校；重组乡亲集体、深化乡土教育。同时需要加强乡村教育改造的在地化教育理论研究。当然，发展乡村教育的关键还是要提高教师的经济待遇。应实行省级统筹，建立健全乡村学校教师工资保障机制、激励机制以及社会保障制度等。
没有农村教育的现代化，就没有教育的现代化。乡村教育现代化应该就是基于乡村资源优势和儿童经验特点的乡村且现代的教育。农村教育现代化的理念选择应该秉持尊重、自主、包容、正义和绿色五大发展理念。在价值定位上，需要加强农村教育现代化价值重要性挖掘，确立价值自信；在实践改进上，需要优化“在地化”现代化，探索共生型现代化，提升实践自信；在理论探索上，需要强化农村教育现代化理论规范自觉，增强理论自信。同时，农村教育现代化应在城乡教育实现基本均衡发展基础上，努力缩短实现农村教育现代化的时间，尽快实现城乡教育优质均衡发展、一体化融合发展和农村教育现代化目标。
已有研究为认识理解乡村教育问题提供了多元分析的视角，但还缺乏对乡村教育发展尤其是近二十年乡村教育整体发展的系统梳理与分析。本文试图通过对城镇化进程中乡村教育发展的实践样态进行分析，审视乡村教育的发展逻辑，以进一步理清思路，明晰乡村教育发展振兴的未来路向。
乡村教育的实践样态
“教育作为社会的子系统，不可能离开一定的社会环境和社会条件而存在。”当下，我国教育发展面临的最主要环境就是蓬勃发展的城镇化。纵观我国城镇化发展历程，主要经历了三个重要节点：一是 1998 年党的十五届三中全会提出“小城镇，大战略”举措，由此拉开城镇化战略的序幕；二是 2001年国务院转发《关于促进小城镇健康发展的若干意见》，加速了城镇化发展进程；三是2012 年中央经济工作会议提出“新型城镇化”发展战略，意味着城镇化开始转型发展。从城镇化序幕的拉开到城镇化加速发展再到城镇化转型发展，每个阶段都给教育发展尤其是乡村教育发展带来了新挑战与新问题。
我国乡村教育经历了 20 世纪 80、90 年代“农村教育综合改革”实践，并在实施科教兴国战略后逐渐达到高潮。进入 21 世纪以来，“农村教育综合改革”在“城乡统筹”背景下趋于淡化乃至消失，乡村教育在学校布局调整及城镇化快速推进等相关政策影响下，经历了快速“萧条期”及趋于“回暖期”。就“萧条期”而言，2001 年 5 月，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，并于 6 月转发《关于促进小城镇健康发展的若干意见》，前者意味着我国农村学校布局调整“撤点并校”政策正式实行，后者意味着“村民市民化”政策的进一步放宽。在教育内外部相关政策影响下，城镇化率由 2001 年的 37.66%增长至 2011年的 51.27%，年均增长 1.24 个百分点。全国乡 村小学数量由2001年416198所减少至2011年169045所，共减少247153 所，年均减少约22468 所；2001—2011 年全国城镇小学大班额占比分别为 46.79%、46.35%、47.95%、51.10% 、54.41% 、57.07% 、57.55% 、57.41% 、56.46%、56.79%、51.50%。数据分析表明，城镇化水平快速提高，乡村小学数量快速减少，城镇小学大班额比例逐年提升，有更多乡村儿童走向城镇，大量乡村小学走向消失，乡村教育走向快速“萧条”。
就“回暖期”来说，2012 年 9 月，国务院办公厅发布《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，“撤点并校”政策停止执行，并要求科学、合理地调整学校布局。2013 年 11月，党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出，“坚持走中国特色新型城镇化道路，推进以人为核心的城镇化。”标志着我国城镇化进入了一个崭新的发展阶段。在一系列新政策影响下，城镇化率由 2012 年的 52.57%增长至 2019 年的 60.6%，年均增长 1 个百分点。全国乡村小学数量由 2012 年 155 008 所减少至2019 年 88 631 所，共减少 66 377 所，年均减少约 8 297 所；2012—2019 年全国城镇小学大班额占比分别为49.53% 、48.26% 、46.05% 、45.10%、42.85%、41.20%、40.22%、40.65%。数据统计表明，城镇化水平增速放缓，乡村小学数量减速放缓，城镇小学大班额比例逐年下降，意味着乡村教育“萧条”速度放缓，有趋于“回暖”的迹象。
统计与调查表明，处于“萧条期”及“回暖期”的乡村教育整体上还比较“萧条”，发展还面临着一些问题与困难，主要表现在四个方面。一是乡村学校大量消失。据统计数据显示，近二十年里，我国乡村学校数量在逐步减少，全国约有 32.8 万所小学、2.4 万所初中和 1700余所高中退出乡村教育舞台，相当于每天约有 51 所乡村学校走向消失。二是乡村专任教师流失严重。数据显示，我国乡村专任教师由2001年的544.1万人 ，减少至2019 年的 244.8 万人，总共减少约 299.3 万人，占比约为 55.01%，意味着一半以上的乡村专任教师流失了。且“乡村学校，由于办学条件差，往往既吸引不到又留不住优秀教师，存在优秀学生不愿去、优秀教师留不住、不合格教师退不出去等问题”。三是乡村学校办学硬件条件水平相对较差。以乡村高中办学条件为例，2002 年以来，乡村体育运动场（馆）面积达标校数占比均值、体育器械配备达标校数占比均值、音乐器械达标校数占比均值、美术器械配备达标校数占比均值及理科实验器材达标校数占比均值，分别比城镇学校低了 1.86、6.97、9.69、9.01、6.27 个百分点。除了体育运动场（馆）面积达标差距较小外，其他相关硬件设备设施差距都较大，其中音乐、美术类器械设备配备差距尤为突出。四是乡村学校教育质量不高。有调查显示，近五年农村普通高中应届生高考文考本科上线率仅在6%至 10%。另有调查表明，西南某县，在全县 18 所小学中，县城３所小学的六年级学生语文平均及格率为 88.6%，数学平均及格率为 71.6%；而农村 15 所小学六年级学生语文平均及格率仅为 54.3%，数学平均及格率仅为27.4%。
乡村教育整体上的“萧条”与我国社会现代化整体快速发展显得不相吻合。21 世纪以来，我国社会整体发展更加公平、更加开放、更有活力，社会经济现代化发展程度大幅提高。新农村建设、乡村振兴战略等战略举措的推进，也进一步提升了乡村振兴的发展速度与质量水平，乡村脱贫富裕了，老百姓生活质量也整体提高了。与此同时，我国教育发展也进入了新的发展阶段。截至 2019 年12 月底，全国累计 2767 个县通过了国家义务教育基本均衡认定，占比达到 95.32%。义务教育正在从实现基本均衡的决战期，走向扎实推进优质均衡发展的新阶段。与此形成反差的是，乡村教育没有与社会现代化发展及乡村脱贫“同频共振”，没有与城镇教育发展“协同进步”，而遭遇着教育现代化进程中不应有的“阵痛”与“藩篱”。对此，有学者指出，“在乡村振兴战略的大背景下，我们必须回答：新时代中国需要什么样的乡村教育，要将一个什么样的乡村教育带入‘下一个百年’？”回答这些问题之前还需要追问为什么我国社会发展更加现代化了，乡村脱贫富裕了，乡村教育却没有“共同脱贫”，乡村教育发展为何逐渐式微。
乡村教育的发展逻辑
乡村教育发展逐渐式微，与其发展所面临的制度环境、政策导向、“资本”多少及“乡土”意识等因素相关，这些因素的背后隐含着乡村教育的发展逻辑，归结起来，主要包括裹挟式逻辑、内隐式逻辑、虹吸式逻辑及嵌入式逻辑。
（一）乡村教育发展的裹挟式逻辑
美国经济学家斯蒂格利茨（Stiglitse，J.E.）认为，21 世纪人类社会进程中对世界影响最深刻的有两件事：一是美国的新技术革命，二是中国的城镇化。城镇化是社会发展由以农业为主的传统乡村型社会向以工业和服务业等非农产业为主的现代城市型社会逐渐转变的过程。这种转变是以国家或地区社会生产力的发展、科学信息技术的进步以及产业结构的调整为基础的。我国城镇化经历了起步发展、曲折发展、停滞发展、恢复发展、稳步发展以及快速发展阶段，尤其 21 世纪以来，我国城镇化发展突飞猛进，城镇化率由2001 年的 37.66%增长至 2020 年的 63.89%，约3.7 亿人由乡村进入城镇。城镇中小学学生数量也由 2001 年的 8 495.4 万人，增加至 2019年的 1.45 亿人，净增加约 6 016.5 万人。城镇的数量和规模持续扩大，已成为国民经济和社会发展的主要载体。
城镇化的发展洪流奔涌向前，裹挟着乡村社会发生结构性变迁。一方面是乡村村落组织规模的变小甚至是消失，由于乡村人口的急剧减少，很多村落组织规模不断变小，再加上政策性拆迁合并等，致使很多乡村走向消失。据《2019 年城乡建设统计年鉴》显示，2001 年我国有村庄 345.9 万个，2019 年减少为251.3 万个，近二十年净减少 94.6 万个。另一方面是乡村生活观念及方式的改变，乡村社会不再是一个封闭的“孤岛”，城乡之间的交流和互动更加便捷与频繁，城镇社会的生活观念及方式不断浸染着、改变着乡村的现实生活。再一方面是乡村的“乡土文化”趋于消失，传统的节日典礼仪式不在，“乡土气息”变淡，“乡音乡愁”难觅。故而，传统的乡村社会逐渐瓦解，新型的乡村社会走向重建，新型的乡村文化也处于重构之中。
如果把城镇化过程理解为是一种社会制度环境建构的话，那么我们的社会组织或个人在这种制度环境之中则表现出一种自我发展的无意识及无力感。由于乡村大量人口流入城镇，使得乡村中小学学生数量也快速减少，据《中国教育统计年鉴》数据显示，2001年我国有乡村学生约 1.19 亿人，2019 年减少为 3 290.8 万人，共有约 8 593.3 万名乡村学生流失，占比约 72.31%。再加上农村义务教育学校布局调整政策的实施，约 70%的乡村学校走向消失。乡村教育发展的裹挟式逻辑使得乡村教育面临着前所未有的挑战。
（二）乡村教育发展的内隐式逻辑
城市是文明的熔炉，创新的中心，财富创造的发动机，权力的中心，吸引有创造性个体的磁石，观点、增长和创新的驱动力。人类文明的发展，其实是以城市为核心的。我国城乡关系的演变过程也遵循着这种以城市为中心的发展逻辑。国家在制度设计与安排、政策建构与实施、资源整合与配置以及战略规划与落实等方面都优先考虑城市。表明城市和乡村发展处于一种不平等的博弈之中，即国家以城市建设与发展为中心，以城市利益最大化为基本追求，乡村的发展要服从和服务于城市的发展需要，并通过户籍制度、土地制度、教育制度、医疗制度、劳动就业制度、财税制度以及社会保障制度等共同作用，在城乡之间筑起一道“难以逾越”的壁垒，形成城市与乡村两个具有“天壤之别”的场域，构成我国城乡“二元对立”的社会结构。由此，一种基于城市优先发展的“城市中心主义”逻辑便成为“理所当然”，在这种逻辑运行中，乡村处于“集体无意识”状态。
这种“偏向”城市的隐性发展逻辑除了带给城市公共资源的不断集聚与优化，发展水平的不断增速与提质外，还由于“城市中心主义弥漫在中国社会的方方面面，在全社会范围内形成了一股城市中心主义的价值共识和行为认同”。这种价值共识通过政策制度予以规范、强化及落实。因为，“政策明显是一件‘对价值观进行权威性配置’的事情；政策是对价值观的可操作性表述，是‘对法定意图的表述’。但是价值观不是游离于社会背景之外的，需要问一下在政策制定中谁的价值观是有效的，谁的是无效的。因此，‘价值观的权威性配置把我们的注意力集中到了政策概念中权力和控制的中心上’”。价值观的权威性配置使得城乡错位发展进一步“合法化”，城市逐渐成为文化价值观的“输出地”，乡村也逐步成为城市文化价值观的“浸入地”，这种“输出”与“浸入”使得乡村文化成为城市文化价值观渗透的“合谋者”，共同推进乡村文化的“演变”。
作为一种内隐理论，城市中心主义价值观潜移默化地影响着乡村文化与教育。乡村教育在这种影响下逐渐消解“乡土性”、“在地性”。库姆斯（Coombs，P. H.）认为：“使问题更加严重的是，这些学校学术性、城市化和现代化地区导向的课程不能适应大多数农村青年的学习需求和生活需要。而且，这些引进的教育模式使最聪明、有很强学习动机的儿童脱离他们的农村环境，正好刺激了他们移入城市的欲望，而不是促使他们留在农村发展自己的社区。”“当知识的形式与集体生活脱节时，教育过程就会受到葛兰西（Gramsci，A.）意义上的文化霸权的影响，或者用贝瑞（Berry，W.）的术语叫作‘思维支配’。”很难想象，与乡村学生的认知结构与心智意识格格不入的知识设计如何在学生的生命中真正扎根，他们如何在一次次与城市孩子的残酷竞争中胜出。这样一种既不能充盈生命又不能提供实惠的教育对乡村孩子来说，不仅是一种浪费，更可能塑造其独特尴尬的人格与生存方式——从学生时空意识的认知紧张延伸开去的，是整个一代人文化认知和生存方式的紧张，他们中的大多数既无法真切地扎根于传统乡土社会，又无法有效地被纳入现代城市社会，最终将成为漂浮无根的存在。所以，乡村教育发展的内隐式逻辑使得乡村教育处于劣势地位的同时，也使得乡村教育越来越不像自己。
（三）乡村教育发展的虹吸式逻辑
乡村与城镇是两种不同的场域，布迪厄（Bourdieu，P.）认为，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）。在布迪厄看来，场域有两个关键特征。首先，场域是一系列关系的体现；其次，场域是一个争夺的空间。作为场域的乡村与城镇，存在着各种资本力量的竞争和位置的悬殊，它们除了在各自场域内部具有资本占有多少的差异外，在两个场域之间也具有经济资本、社会资本、文化资本及符号资本所拥有量的巨大差异。城镇由于先天的发展优势以及后天的“资本注入”，其所拥有的资本在量和质上都远远优于乡村，这就在乡村与城镇之间形成了不对等的关系，也形成了乡村与城镇的位置差距。
乡村与城镇两个场域共同构成了社会场域。场域实践理论表明，城镇作为拥有更多资本的一方，代表着一个社会更发达的经济社会及文明程度，拥有更进步的技术、更高的收入、更便利的交通、更便捷的生活、更宽广的发展空间，自然在社会场域中拥有更大的“权力”和更有利的位置。乡村显然不具有这些资本优势，乡村在经济收入、知识积累、技术进步、成长空间等方面，都有明显的劣势。这就会形成社会场域内部从乡村向城镇流动的现象，不断去争取拥有城镇更优质的资源以及占有更有利的“位置”。有研究指出，“人口迁移的推拉因素除了更高的收入以外，还有更好的职业、更好的生活条件、为自己与孩子获得更好的受教育机会以及更好的社会环境。”正是因为城镇拥有让个体获得美好生活的可能上升空间，吸引着更多人才资源向城镇聚集。
这种虹吸式的发展逻辑使得乡村教育资源，尤其是优质资源更多地被城镇“吸入”。一方面是对优质师资的吸引。正如有研究指出的，“教师流动表现出‘单向上位’的特点：由乡村学校向城镇学校流动，由欠发达地区向发达地区流动，由一般学校向重点学校流动。这对师资力量本就薄弱的欠发达地区乡村学校而言，无疑是雪上加霜。”据某中学校长透露，该校离职的教师业务水平几乎都处于师资队伍的前 20%。近些年在“教师进城”风潮的影响下，该校中、青年骨干教师所剩寥寥，学校教学质量受到严重影响。统计显示，2015—2019 年，城镇高中专任教师高级职称占比比乡村高中分别高出 7.96、8.32、7.76、7.63、7.93 个百分点，研究生学历占比比乡村高中分别高出 1.46、1.38、1.2、1.03、0.85个百分点；城镇初中专任教师高级职称占比比 乡 村 初 中 分 别 高 出 5.08、4.28、3.49、2.9、2.17 个百分点，专任教师本科学历占比比乡村初中分别高出 9.41、8.82、7.45、7.18、6.82 个百分点。意味着我国城镇优质师资资源要明显好于乡村。另一方面是优质的生源，乡村学生的减少除了就地城镇化变为城镇学生外，还有就是优质生源进入城镇。统计表明，各县、区（地区）高中招生中，20%左右的优质生源进入一类高中，25%左右的次优生进入二类高中，剩下的中差生进入三类和农村普通高中学校。加上跨地区优质生源流动，进一步恶化了农村普通高中的生源状况。［39］因此，乡村教育发展的虹吸式逻辑使得乡村学校优秀教师的大量流失、优质生源的急剧减少，这无疑进一步影响着乡村教育质量水平的整体提升。
（四）乡村教育发展的嵌入式逻辑
教育总是在既定的管理体制下组织运行的，管理体制对系统组织的改革与发展方向、速度、规模有重要影响。我国教育管理体制大致可以分为三级，即中央（教育部）、地方（省、市、县）及基层（乡镇、村）。而我国行政管理体制基本上是五级，即中央政府、省（直辖市、自治区）政府、地级市（自治州、盟）政府、县（区、旗、县级市）政府、乡（镇）政府。比较而言，作为基层组织的行政村则不属于行政体制范畴，且在实际运行中，由于行政体制是一种垂直领导体制，使得乡（镇）政府的实际作用受到很大影响。导致乡镇功能不全，行政错位，调度失灵，乡镇已日益成为“半边政府”和不完全政府。随着“分级管理、以县为主”教育管理体制的深入推进，乡镇和村在办学过程中逐渐“失势”、“失位”与“失责”，意味着学校与乡村逐步处于“渐行渐远”、“貌合神离”的状态。
乡村教育是“乡村”与“教育”的组合，因为乡村需要教育，教育也能够为乡村提供智力支撑，乡村需要为教育付出，教育也需要融入乡村，此为乡村教育的本来意蕴。但事实上，学校与乡村分属两个不同系统，各有各的目标和任务。乡村与学校已形成物理性与精神性的隔离，彼此之间没有任何法定义务和行政责任。农村教育虽然身处乡村社会，却完全独立于乡村社会。”乡村逐渐地从乡村教育中隐退，仅仅成为乡村教育的“栖息地”，乡村教育也逐步独立于乡村，成为“嵌入”乡村的存在。因此，“学校有它看得见与看不见的围墙，它只是通过农民的子弟才同乡村社区发生关系。在成片的农舍与田野中间显得既特别又孤单，它居于乡村，为乡村而设，却又不同于乡村。”
“嵌入”乡村的教育已经失去了乡村教育的意蕴，这种嵌入式发展逻辑，一方面没有体现出乡村教育的“内生性”，“嵌入”的字面意思是“牢固地或深深地固定或树立”、“紧紧地埋入”、“镶入”。不管是固定、埋入，还是镶入，都意味着教育是外在于乡村的，没有与乡村融合为一体，实现融合发展。乡村教育既没有更好地扎根乡村，也没有更好地融入城镇，既与乡村“相互疏离”，也与城镇“不断疏远”，乡村教育在这种“漂浮”中摇摆不定，难以激发内生动力并形成自身特色。另一方面是没有体现出乡村教育的“乡土性”，尤其表现在人才培养质量的“乡土性”上，很大程度上在于乡村教师的“去乡土化”所致。本来“乡村教师在近代史上的整体群像不只是教书先生，而是具有乡土情怀、勇于担当改造社会和救国重任的公共知识分子形象”。但现实教师却是“通常游离于乡村社会之外，其居所更多集中在镇上而非村落，其居家装饰、穿衣打扮、言谈举止等也更有意识地远离乡土气，在生活空间上只与学生相关的家长接触而较少直接与乡村社会发生关系”。因此，乡村教育发展的嵌入式逻辑使得乡村教育逐步失去乡土气息，也失去了自身特色。
乡村教育发展的未来路向
面向新时代，破解乡村教育的发展难题，需要从教育现代化整体发展的角度进行系统考量。因为，“未来的教育必须成为一个协调的整体，在这个整体内，社会的一切部门都从结构上统一起来。这个教育运动是不可抗拒的和不可逆转的。”。
（一）以“人的城镇化”建设为背景，更加注重“学生本位”，助力乡村教育发展
面对城镇化建设，乡村教育的出路在哪里呢？20 世纪 70 年代，美国地理学家诺瑟姆（Northam，R. M.）曾提出一条描述城镇化发展过程的经验曲线，将城镇化进程大致分为三个阶段。第一阶段为初期，城镇化水平在30%以下，该阶段城镇化增长速度比较缓慢；第二阶段为中期，城镇化水平在 30%—70%，该阶段城镇化加速发展；第三阶段为后期，城镇化水平超过 70%，该阶段城镇化增长速度缓慢。经验曲线表明，未来十年我国城镇化仍将处于加速发展阶段。从国际上看，发达国家的农业就业人口占比都比较低，比如，2015 年，美国、日本、德国、英国及法国农业就业人口占比分别为 1.63%、3.58%、1.39%、1.13%、2.71%，而我国农业就业人口占比为28.3%。意味着城镇化仍将是我国未来十年甚至更长时期社会经济发展的重要主题。乡村教育未来发展需要在城镇化建设背景下“顺势而为”，继续走教育城镇化发展之路。
根据《中国统计年鉴》数据计算发现，2001 年到 2019 年，我国城镇建成区面积增长了 60.16% ，而城镇常住人口仅增长了43.35%。表明“物的城镇化”现象非常突出。美国学者格莱泽（Glaeser，E.）指出，我们必须从把城市看作城市中的建筑这种倾向中摆脱出来。永远不要忘记，真正的城市是由居民而非由混凝土组成的。2013 年我国政府提出“以人的城镇化为核心”的新型城镇化发展战略，2014 年中共中央国务院印发《国家新型城镇化规划（2014—2020 年）》，并对“以人的城镇化为核心”作出规划。“人的城镇化”就是指作为城镇化主体的人自身的生产方式、生活方式、文明素质和社会权益所发生的重大变化，是居住在乡村的人们进入到城镇现代文明体系的过程。
“人的城镇化”价值内涵在于“村民市民化”过程中更加具有现代文明素养。基于人的城镇化发展背景，为了更好地助力乡村教育发展，城镇教育除了要做好学生学位精准供给、学校布局科学规划、教育资源合理配置外，还应更加注重“学生本位”。一是以更加公平的教育制度接纳乡村学生。2016 年国务院印发的《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》指出，“促进教育公平，使城乡学生共享有质量的教育。”教育公平既要求在起点上公平，也要求在过程中公平，不能因为户籍的差别而区别对待，让每个学生真正享有公平而有质量的教育。二是以更加融合的教育过程影响乡村学生。融合教育是城、乡两类学生群体的文化开放、接纳和认同的教育，是尊重每一个学生独特性的教育。通过各种教育途径和各种教育活动促进外来务工人员子女在习惯、心理及文化等方面，实现农村文化和城市文化的相互认同和意义重建，获得内心愉悦的学校教育生活。融合的是习惯、是心理、是文化，更是消弭城乡“二元对立”状态下人与人之间的蔑视、歧视甚至是“敌对”状态，促进社会的和谐与安宁。三是以更加个性的教育方式对待乡村学生。城乡分别属于两个不同的场域，不同场域有不同的惯习与资本，也形塑了人的不同思维认知、行为习惯及心理品质，特别是乡村学生，需要在课程设计、教学形式等方面给予更加个性化的引领，弥补他们在认知、情感及文化等方面的差距，以便于形成更适合其发展的教育。
（二）以“乡村振兴战略”推进为契机，真正回归“乡土本位”，促进乡村教育振兴
“诺瑟姆曲线”显示，当城镇化水平超过70%以后，城镇化增长速度缓慢。当城镇化水平达到 80%左右时，城镇化水平几乎处于收敛状态，其后将长期稳定在这一水平甚至可能会出现“ 逆城镇化 ”现象 。据统计 ，2019 年江苏省城镇化率达 70.6%，将与 2030年全国城镇化率平均水平大体相当。《中国教育统计年鉴》统计显示，2019 年江苏省乡村小学生数量为 570 594 人 ，乡村初中生数量为99402 人，乡村高中生数量为 11220 人，占比分别约为 10%、4.1%、1.1%。乡村小学学校数为 1 047 所，乡村初中学校数为 183 所，乡村高中学校数为 6 所 ，占比分别约为 25.2% 、8.2%、1%。江苏省乡村学校发展现状说明我国乡村学校在未来十年不会消失。另据统计，2019 年北京市城镇化率达 86.6%，2019 年北京市乡村小学生数量为 63 224 人，初中生数量为 17 329 人，高中生数量为 5 267 人，占比分别约为 6.7%、5.6%、3.4%。乡村小学学校数为 238 所，初中学校数为 56 所，高中学校数 为 20 所 ，占 比 分 别 约 为 25.3% 、16.7% 、6.3%。北京市乡村教育发展状况表明，当城镇化水平达到甚至超过 80%时，乡村教育仍将继续存在，并不会消失。无疑，乡村教育在整个教育体系中仍将占据一定的比例，需要把握“乡村振兴战略”推进契机，真正回归“乡土本位”，更好地发展振兴乡村教育。
宏观上，一是尽快制定乡村学校发展规划，有计划、有步骤、有目的地改进乡村学校发展的不利境况 。《乡村振兴战略规划（2018—2022 年）》指出，到 2020 年，乡村振兴的制度框架和政策体系基本形成。到 2022年，乡村振兴的制度框架和政策体系初步健全。到 2035 年，乡村振兴取得决定性进展，农业农村现代化基本实现。到 2050 年，乡村全面振兴，农业强、农村美、农民富全面实现。乡村学校建设需要与乡村振兴时间表、路线图实现“同频共振”，甚至要先于乡村振兴规划进度。二是研制落实乡村学校建设国家标准，在城乡经济社会一体化发展背景下，城乡教育一体化发展的乡村学校建设国家标准的研制与实施尤其关键。国家标准就是要兜住底线 ，实现城乡学校 发展的共同“富裕”。三是建立乡村学校发展精准帮扶体系，需要从政府层面出台相关帮扶政策，建构“政府牵头、社会联动、学校主动”的协同发展机制，在乡村学校师资队伍建设、课程体系建构、学校内部治理、学校文化建设等方面下功夫，促进乡村学校的发展。
微观上，乡村教育发展振兴的核心和本质在于乡村教育的在地化发展。一是注重乡村教育空间的在地性和特色的差异性。“儿童的生活经验无时无刻不受到空间和地方的限制和影响，不同的区域、文化和环境下呈现着明显的‘当地’特征。”乡村教育不能没有“根”，其“根”就在乡村，离开了乡村空间就不是乡村教育了，其最大的特色即是“乡土性”。要充分利用乡村空间的未来发展可能性，注重乡村物理空间、人文空间、市场空间及社会心理空间的有机结合，创新性地建构乡村教育的乡土性特色。二是关注乡村教育文化的再生。文化只有内生才具有生命力，缺乏内在“根基”的文化注定走向衰落。乡村教育要在吸收“城市中心主义”文化有机内核的同时，必须发展再生出符合乡村教育内涵的文化，比如，乡村学校课程要在统筹国家课程的基础上，积极建构体现乡土文化的课程体系。三是重视乡村教师队伍的塑造。塑造优质的乡村教师队伍是乡村教育高质量发展的重要保证。一方面，在“优先战略”基础上增加“优先发展乡村教师战略”，把发展乡村教师放在“双优先战略”中突出的位置；另一方面，在乡村教师职称评审、待遇提升、地位提高、成长空间拓宽、生活环境营造等方面真正体现“优先战略”内涵。在我国城市获得更多“倾斜性”发展的今天，从城市反哺乡村发展的角度而言，也应该创造条件选派最好的教师支持发展乡村教育，让这些最好的教师不是“去乡土化”，而是“再乡土化”，真正提升乡村教育质量水平，实现乡村教育现代化发展。
（三）以“城—乡连续性发展”为方法论，不断凸显“教育本位”，实现城乡教育现代化一体化发展
新型城镇化建设和乡村振兴战略是城乡一体化融合发展的“两翼”，共同构成我国城乡经济社会整体性发展的战略举措和实践路径。“世界并无城—乡二元的事；若有什么的话 ，那 就 是 城 — 乡 连 续 性（urban-ruralcontinuum）。”城乡一体化融合发展的显著表征是城乡共生共荣的高质量发展关系，是城乡“二元对立”的社会结构转向“二元消解”的整体融合发展的状态。过去，乡村为城市现代化发展做出了应有的贡献，今天乃至未来，城市理应反哺乡村，共同推进社会现代化发展。故而，城乡教育也应该统筹协调，走向优质协同差异化发展，在乡村教育被城镇化之时，城镇教育也要主动吸纳、衔接、帮扶乡村教育，既不能再现“过度教育城镇化”现象，也要避免“乡村教育空心化”现象。
“就教育实质而言，实际上并没有乡村与城市之别，只有教育与非教育、好教育与坏教育之分。”实现城乡教育现代化发展需要不断消弭人为形成的城乡“二元对立”的教育发展不均衡、不对等状态。首先，创新城乡教育一体化发展的思维观念。一方面需要有城镇教育“乡村化”发展思维。要以一种科学与人文相互辩证的思维设计和调整教育发展思路，要求城镇教育中渗透乡村元素，让城镇教育发展不失乡村的美质。另一方面也需要有乡村教育“城镇化”发展意识。在当前城镇化发展背景下，乡村教育既要主动适应“被城镇化”发展的不适，也要提质增效，深化乡村教育的发展内涵与提升发展质量，主动与城镇教育有机衔接。其次，创新城乡教育一体化发展的体制机制。2018 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于建立健全基本公共服务标准体系的指导意见》指出，“要建立健全基本公共服务标准体系，规范中央与地方支出责任分担方式，推进城乡区域基本公共服务制度统一。”教育尤其是义务教育作为基本公共服务对象，需要在体制机制上突破城乡“二元对立”状态，改变过去城市中心、城市优先发机制，建立“上下统一、城乡统筹、多方参与、协同发展”的教育管理机制，以标准化手段优化教育资源配置、明确权责关系、规范服务流程、提升服务质量。再次，建立城乡教育一体化发展的差序格局。城乡教育一体化发展并不是要求城乡教育“同样化”发展，而是要在尊重差异的基础上，凸显城镇与乡村教育的特色化发展，最终形成“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的城乡教育整体高质量和谐发展的局面，让教育真正造福于民。
来源|《教育研究》2021年第10期
作者|徐金海（中国教科院基础教育研究所研究员）