摘要：幸福是人类社会的终极目标和共同追求。幸福社会基础在民生，关键靠教育，重心在培养学生的幸福感。本研究以中国特色世界视野的马克思主义幸福观为理论基础，在综合借鉴国内外相关研究成果基础上，通过对5029名中小学生的测量，编制了中国文化背景下的中小学生综合幸福感量表。量表由道德幸福感、心理幸福感、学业幸福感、健康幸福感和社会幸福感五大分量表构成，包括17个因子，共113个项目，力争科学、系统、全面反映中小学生的幸福感水平。研究结果表明，该量表具有良好的信效度，可用于测评中国中小学生的综合幸福感发展状况。

　　关键词：中小学生；综合幸福感；测量框架；信效度检验；量表编制

　　1 引言

　　幸福是人类社会的终极目标和共同追求。幸福社会基础在民生，关键靠教育，重心在培养学生的幸福感。从中国共产党为人民谋幸福、为民族谋复兴的“初心使命”和教育是“党之大计、国之大计”的高度来看，教育承载着为学生幸福和社会幸福奠基、服务中华民族复兴的重任。《经合组织2030年学习指南》中明确把个体幸福和社会幸福作为未来教育的终极目标（OECD，2019）。可见，关注学生幸福感是对教育本质和功能的回归，它不仅是学生发展的重要内涵，也是评估学校教育质量的重要指标（孔企平,姚佩英，2013）。学生幸福感研究不仅可以为学生发展指明幸福感的结构、特点和规律，指导学生开启幸福之旅，也可以为实现“国家富强、民族振兴、人民幸福”的中国梦奠定坚实基础。

　　2 理论建构

　　2.1 幸福感理论模型发展

　　在现代心理学中，幸福感是指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估（Suh E， Diener E， Oishi S，& Triandis H C，1998），是个体从整体上对生活感到满意的心理状态（Robin L，Shu-Fang K G，& Weng T，2001）。自20世纪60年代以来，幸福感理论模型经历了三次大的转折：第一次是情绪幸福感与认知幸福感融合，形成主观幸福感理论模型；第二次是主观幸福感与心理幸福感融合，形成积极心理测量模型；第三次则是主观幸福感、心理幸福感与社会幸福感三者融合，形成现代积极心理健康模型（苗元江，朱晓红，陈浩彬，2009）。这凸显出幸福感理论模型日益整合、关注领域也从自我扩展到社会认同和体验的趋势。

　　随着研究的深入，有学者提出幸福感的定义根植于文化内部，不存在幸福感研究与评估的价值中立（Christopher J C，1999）。还有学者在进行幸福感跨文化研究后提出，大多数主观幸福感的心理模型是根据个人主义文化取向国家的研究建构的（Triandis H C，1995）。Lu 和 Gilmour（2006）对个人取向和社会取向的幸福感概念进行了测量，并对中美被试做了对比分析，结果证明美国人的幸福感更倾向个人取向，而中国人的幸福感更倾向社会取向。高良等（2010）从自我构建视角详细阐述了中西方的幸福感差异，发现和谐性、价值性、社会性和未来性是中国人幸福感的独有特征。可见，文化对幸福感的理解和价值取向具有重要影响。

　　2.2 学生幸福感内涵和测量的发展

　　学生幸福感是指学生对于学习和生活的整体评价和满意程度。南澳大利2007年发表的《学习者幸福感框架——从出生到12岁》对学生幸福感的构成做了界定，包括认知、情感、生理、社会和精神五个维度（DECS，2007）；有学者从学习结构的角度建构学生幸福感，提出由在学校的快乐体验、课堂中的社会融合、对学习任务的兴趣、师生关系、对学习任务的动机、对待家庭作业的态度、课堂中的注意力和学术自我概念组成的八维结构（Opdenakker M C，& Van Damme J，2000）。在国际学生评价项目（PISA）2015年的报告中，主要从心理、认知、社会性、身体素质四个方面测量学生幸福感（OECD，2017）。可见，除了公认的认知和情感维度外，学业、健康、社会和精神维度也开始纳入学生幸福感的测量框架，显示出对学生幸福感的考量日益全面。

　　由于修订使用国外的量表存在文化和价值观的适用性问题，国内学者开始自编测评工具。王极盛等（2003）自编了中学生主观幸福感量表，包括正性情感、家庭满意感、自我满意感、学习满意感、同伴交往满意感、教师满意感和生活条件满意感七个维度。陈作松等（2007）自编了高中生主观幸福感问卷，包括正性情感、负性情感、生活满意感、学习满意感、身体满意感五个分量表。可以发现，国内学生幸福感问卷的编制总体上遵循西方的理论模式、框架和思路，基本涵盖了幸福感的认知、情感和与学校学习生活有关的诸多维度，但是缺少对于道德、健康和精神维度的关注和测量。

　　值得专门一提的是，国内外都出现了与学生幸福感相关的学校幸福感量表，比如； Anne Konu和 Matti Rimpelä（2002）提出学生的学校幸福感由学校条件、社会关系、自我实现方式和健康状况构成的四维框架；田丽丽（2008）自编的学校幸福感量表包括学校满意度、在校积极情感和在校消极情感三个维度。其中学校满意度是一个由成就感、学校管理、师生关系、同学关系、教学和课业学习组成的六维结构，在校积极和消极情感均为单维结构。尽管研究者是从学校幸福感的角度考察学生幸福感，但学生幸福感指学生针对自我主体的感受，超越学校范围；学校幸福感指学生针对学校客体的感受，仅限于学校时空范围。二者应该做科学区分。

　　目前流行的主观幸福感和心理幸福感两大流派，分别建立在西方感性主义和理性主义幸福观基础之上，前者偏重个人快乐，后者偏重个人自我实现，二者的重心都是基于个人主义取向而非社会取向。因此，才有了社会幸福感与二者的融合。尽管如此，仍然没有形成感性与理性、内在与外在、物质与精神、个体与社会有机统一的科学幸福观。因此，研发适合我国国情的中小学生幸福感测评工具，亟需立足中国优秀传统文化又兼具时代特色的马克思主义幸福理论做指导。

　　我国传统主流文化的幸福观精髓，主要可以概括为向内强调“正心、修身”，向外强调“齐家、治国、平天下”的由近及远、由己到群一体化修为思想。我国当前教育的根本任务，主要可以概括为立德树人、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。马克思主义幸福观，主要可以表述为“幸福是指人之所以为人的真理与自己同在时的心理状态，包括一切真实的事物、人性的道理、他人的生命甚至动物的生命与自己同在等等，是一种心理欲望得到满足时的状态，是一种持续时间较长的对生活的满足和感到生活有巨大乐趣并自然而然地希望持续久远的愉快心情”（马克思，恩格斯，1995）。“那些为最大多数人们带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人”（马克思，恩格斯，1958）。因此，中国特色世界视野的马克思主义幸福观在肯定生命、健康、美德、心理、快乐、集体、贡献、成就感基础上，借鉴已有的幸福理论及其结构要素的合理成分，将感性与理性、内在与外在、物质与精神、个人与社会、眼前与长远、中国文化与西方文化有机结合起来，形成有机统一的综合幸福感，独具辩证唯物主义和历史唯物主义特色（孟万金，2017）。这为科学构建学生的道德幸福感、心理幸福感、学业幸福感、健康幸福感和社会幸福感框架奠定了扎实的理论基础，据此编制中学生综合幸福感量表能更进一步凸现民族性、时代性、科学性、统整性和系统性。

　　3 研究方法

　　3.1研究对象

　　采取整群抽样的方法，从辽宁省、山东省、北京市、上海市、安徽省、重庆市、浙江省和广东省选取八个城市，数据样本涵盖全国东部、中部、西部和东北部四大区域。以小学五年级、小学六年级、初中一年级、初中二年级为施测对象，共发放量表5300份，收回5129份，回收率为96.8%。回收有效数据5029份 ,有效率98.1 %。被试人口统计学信息见表1。

表1 被试的人口统计学变量

　　（注：年级和性别变量数据有缺失）

　　3.2量表的编制

　　测试题目的编制主要来源于：第一，直接选自国内外优秀的相关的测验；第二，修改前人测验中的有关测题；第三，自己编写。结合中国文化背景和实际需求，编制试题时力争体现“中国学生发展核心素养”18项基本要点、教育部《中小学公共安全教育指导纲要》（2007年2月）、社会主义核心价值观、教育部《中小学生德育工作指导纲要》（2017年8月）等政府文件有关要求。题目由教育心理学和教育测量学专家编制，然后经由课题组专家、校长、教师、家长、学生代表反复修改，直至题目简洁易懂无歧义，最终由学生进行试答后确定。初测量表由三部分内容组成。第一部分是指导语，介绍测验内容、目的、作答方式和注意事项。作答方式采用的是利克特式五点量表，要求被测者根据各题项中的陈述与自己的符合程度选择相应数字。“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”。第二部分是个人信息采集。第三部分是量表主体，分为五个分量表，共有167个原始题项。每个特征上的题目编排都经过了非系统化随机处理。

　　3.3 数据的处理

　　首先对数据进行核检，把按规律作答和数据缺失在50%以上的被试数据删除，对异常数据进行原始数据核对。然后采用SPSS 16. 0对题目进行项目分析及探索性因素分析，使用AMOS 17.0对测验结果做验证性因素分析，并进行量表信效度检验。

　　4 结果与分析

　　4.1 项目分析

　　研究采用两种方法进行项目区分度分析。第一、采用题目的临界比率值（CR）方法。将每个维度的总分按从高到低的顺序排列，分别取前后27%为高、低分组，对两组被试在每道题上得分的平均数进行差异检验。结果表明，问卷中各维度上高分组和低分组各题得分平均数的差异均达到0.000的显著性，即各题均有良好的鉴别力。第二、采用题总相关方法。对项目分数与分量表总分作相关分析，结果表明：（1）删掉与分量表总均分相关值较低的两个项目后，第一个分量表各项目与分量表总均分的相关值范围在0.58-0.87之间。（2）删掉与分量表总均分相关值较低的两个项目后，第二个分量表各项目与分量表总均分的相关值范围在0.41-0.71之间；（3）删掉与分量表总均分相关值较低的一个项目后，第三个分量表各项目与分量表总均分的相关值范围在0.60-0.85之间；（4）删掉与分量表总均分相关值较低的三个项目后，第四个分量表各项目与分量表总均分的相关值范围在0.50-0.81之间；（5）删掉与分量表总均分相关值较低的两个项目后，第五个分量表各项目与分量表总均分的相关值范围在0.65-0.82之间。以上所有相关值都达到及其显著的水平。原始项目共有167个，通过题目相关的方法，共删除10个，剩余157个。结合两种方法的结果来看，剩余题目的项目区分度分析都达到了测量学要求，各维度下的项目都具有较好的同质性，具有较高的区分度。

　　4.2 探索性因素分析

　　将数据库随机分成两个，数据库1包括2521人，用于探索性因素分析；数据库2包括2508人，用于验证性因素分析。根据学生幸福感的概念界定和构念，把数据库1分为道德幸福感、心理幸福感、学业幸福感、健康幸福感和社会幸福感五个分量表数据库，分别进行探索性因素分析。采用公因子法（principal axis factoring）进行因子抽取，采用斜交旋转方法（Promax）进行旋转。在因子数量的确定上，先使用特征值（Elgenvalue）大于1的方法，并结合碎石图，自由探索因子数；再结合已有的理论构想，最终确定因子数。删除题项的根据包括三项：在任何一个因子上的载荷量都小于 0.30，在多个因子上的载荷量大于0.30；与维度的操作性定义不符；题目的意思表述相似。采用删除一题就重新探索一次的方式，逐步探索出稳定的分量表因子结构。

　　4.2.1 分量表一：道德幸福感量表

　　KMO和Bartlett 检验结果是KMO=0.980，Bartlett球形检验p<0.001，说明数据适合进行探索性因素分析。经过旋转，抽取三个因子，三个因子的累计方差解释率为75.39%。原始题目共32道，删除因子载荷低、交叉载荷的题目及重复表述的题目10道，确定22个题项。探索性因素分析结果表明，量表一中提取出了三个因子，因子一命名为“仁义廉正”，因子二命名为“积极礼孝”（礼孝指礼让和孝顺），因子三命名为“友善忠勇”（忠勇指忠诚和勇气）（见表2）。

表2 道德幸福感分量表的因子结构和各项目的因子载荷