摘要：质量已成为新时代职业教育改革发展的主题。由于历史和现实多种原因,当前职业教育质量评价监测活动遵循着需求、办学、管理、成长和发展等内在逻辑。不同逻辑间的矛盾和冲突造成质量监测失能和低效。为此，从主体利益实现、发展阶段、内在规律以及发展趋势四个维度，通过明确逻辑基础、梳理逻辑主线、界定逻辑层次和确定逻辑方向四个层面实现质量监测指标的逻辑自洽，为生成质量监测指标、有效表达质量提供逻辑框架。
关键词：职业教育质量；质量监测；监测指标；逻辑自洽
进入新时代，我国职业教育发展开始“由追求规模扩张向提高职业教育质量转变”[1]，质量成为改革发展的主题，但质量高低如何描述、如何监测、如何呈现等问题一直困扰着理论界和实践界，尚未解决。要办人民满意的职业教育、提高职业教育吸引力，质量的评价和监测是最好的答卷。实施评价和监测，必须要建构严谨可靠的逻辑结构和评价模型，才能产生科学可信的结果。无疑，这应该是当前职业教育改革进入深水区最基础的理论问题，也是最急待解决的实践问题。
一、职业教育质量评价的现状与指标问题
随着教育领域综合改革逐渐深化，职业教育围绕质量推行了一系列改革措施、设计了诸多重大项目，使质量评价迅速走到了台前，成为改革发展的主要任务和人们广泛关注的话题。
1.质量评价的主要活动与存在问题
为推动职业教育质量提升，利益相关者立于各自立场对职业教育进行了多元的评价。这些评价活动的目的不同、主体不同、对象所指不同、要求也不同，自然产生了名目繁多的评价指标。比如，影响比较大的有职业院校办学水平评估、教学工作诊断与改进、高职院校适应社会需求能力评估、中职学校办学能力评估以及质量年度报告制度等；此外，还有国家特色高水平职业院校（专业群）建设（以下简称“双高”建设）、国家高职示范校（骨干校）建设、国家中职示范校建设等重大项目遴选，以及一些专项检查和第三方评价，这些评价活动、项目遴选、工作制度和院校排名，均遵循各自的评价指标。
质量评价活动众多，是我国职业教育改革发展活跃的典型表现，有力推动了职业教育整体事业发展迈向规范化、制度化和标准化，但由于评价主体和对象不同，评价目的、内容和方式各异等原因，造成了评价指标不同程度存在着以偏概全、多有争议和无法落地等问题，致使评价表达数据类型及格式不一、质量结果呈现不清。如此境况，在一定程度上不仅给职业教育质量主体带来了迷茫和困扰，也增加了评价对象（职业院校）的时间、精力和成本等负担。这既有相关基础理论研究储备不足，缺乏指标制定依据的主观原因，也备受事业发展基础薄弱、评价成本约束等客观原因制约；既有评价实施主体政出多门、人员专业性不强、技术手段较为落后的体制性和阶段性原因，也有各利益主体的趋利本性以及教育本身的复杂性等深层次原因。笔者认为，要解决上述问题需要厘清职业教育质量、职业教育质量评价、职业教育质量指标以及职业教育质量监测指标等概念内涵，尤其要处理好质量指标与质量监测指标的关系，在此基础上才能分析质量监测指标的内在逻辑，生成监测指标。
2.从质量到质量监测指标的概念演进
职业教育质量包括质量本体和质量评价两层含义，具有不同的指标体系。指标是反映社会现象在一定时间和条件下的规模、结构、程度、比例等的概念和数值，一般由指标名称和指标数值组成，多以绝对数、相对数或平均数来表示。[2]
质量本体即元质量，是一种客观存在。质量指标即质量本体的指标，是对质量表达的量度，是质量本身特性所规定的规格、特色及动态变化，主要包括水平现状（最高最低标准）、增值变化（绩效标准）、贡献大小（基准标准）、相对位置（竞争性标准）、过程特色（阶段性标准）、效率效益（核心标准）、支撑条件（一般标准）以及基础优势（各方面各环节标准）等方面。[3]质量指标是基础，质量评价和监测是依次延伸，三者具有严谨的先后逻辑演进关系。质量评价指标是基于质量指标的基础上进行价值判断的维度和表征；而质量监测指标是在评价指标的基础上，根据现实可能性和可行性、经济性和时效性等进行指标的选择、优化、重组和延展。职业教育质量监测指标主要是针对职业教育质量自身如何体现、表达和展现，着重于客观性、可行性、便捷性和说服力，如就业率、达成度、适应度、支撑度、有效度以及满意度等的展示和表达。（见图1）显然，监测指标具有行为导向，更关注一线实践，更强调实际操作。
图1 从质量到质量监测指标的概念演进路径
二、职业教育质量监测指标的内在逻辑
近些年，职业教育改革发展过程中开展了不少重大项目建设和遴选，对评选采用的指标从维度、主体、内容和方法等方面进行分析，可以发现监测指标生成存在着需求、办学、管理、成长和发展等内在逻辑。
1.需求逻辑
职业教育质量监测指标的需求逻辑是质量的对外指向，是基于经济社会发展需求的视角，对职业教育供给技术技能人才满足经济社会发展的程度与潜力的判断。需求逻辑内含经济社会发展和技术技能人才供需两个规律，要求监测指标既要反映经济社会发展的速度、水平、变化等因素对技术技能人才供给的结构、数量与质量的影响，又要反映后者对前者的满足程度，还要反映职业院校招生就业、培养培训与技术技能人才供需水平与变化之间的内在规律、传导机制和制约状况。
“双高”建设是目前职业教育领域影响力最大、影响范围最广的项目，选择其遴选评价指标和建设要求作为案例进行分析，具有代表性和说服力。教育部财政部《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（以下简称《意见》）对“双高”建设明确提出了“提升服务发展水平”的要求，并细化为服务面向、服务内容和服务水平三个方面，鲜明彰显了监测指标的需求逻辑。[4]如要求“双高校”培养高素质技术技能人才，服务中国产业走向全球产业中高端；面向区域经济社会发展紧缺领域，大力开展高技能人才培训；此外，还要求“双高校”应用技术解决生产生活中的实际问题，积极服务于脱贫攻坚和乡村振兴等国家重大战略。在具体的建设举措上，要求“双高校”对接国家和区域主导产业、支柱产业和战略性新兴产业等重点领域，成立应用技术协同创新中心、技能大师工作室、开展企业员工培训等。在具体的指标填报设计上，要求学校明确近年来毕业学生的数量及去向、社会技术服务到款额等。
2.办学逻辑
职业教育质量监测指标的办学逻辑是职业教育质量的对上指向，是基于职业教育本质规定，从职业教育办学主体的视角对投入有效性和产出水平的考查，以反映投入与产出之间的匹配程度、内在关系和变化趋势等。质量监测指标需要遵循职业教育规律，通过职业院校办学绩效问责机制，反映投入的主体、方向以及投入的资源类型、数量、结构、时机与产出水平、速度、效率和效益之间的关系。简言之，职业教育质量监测指标需要反映投入与产出的匹配程度，进而反映投入产出的水平和效益。
在“双高校”申报的指标设置上，办学逻辑体现的较为充分。《意见》对申报学校的基本条件作了细致的规定和要求。比如，一方面要求省级部门要落实对项目学校的建设资金和支持政策，学校要满足专科高职学校设置标准以及办学条件、建设规范等要求，这些是对学校建设投入的考察。另一方面，对建设学校的规模、专业、师资、经费、基础设备、管理等指标也作了具体明确规定;同时还要求申报学校在资源建设、改革创新、专业成就、就业创业、成果获奖等方面要取得标志性成果，这些是对学校产出和办学绩效的考量。
3.管理逻辑
职业教育质量监测指标的管理逻辑是职业教育质量的对内指向，是基于职业院校的社会组织属性，从管理者的视角对职业教育治理能力和治理水平的反映，以实现在有限的时空、资源等条件下管理目标效益最大化、最优解，追求治理体系的完善和治理能力不断提升。对职业教育质量来说，质量监测本质上是一种质量管理活动，监测指标需要按照全面质量管理的要求，反映出管理主体需求、管理目标达成、管理原则落实、管理内容完善、管理过程优化、管理方法科学和管理手段先进。简言之，职业教育质量监测指标需要遵循组织管理规律，反映一定时空约束条件下质量管理的效率和效能，反映出职业教育治理体系的完善程度与治理能力水平。
“双高校”建设明确提出要“提升学校治理水平”。《意见》要求双高校健全内部治理体系、健全多方参与的学校理事会或董事会，做出“设立校级学术委员会、专业建设委员会和教材选用委员会，优化内部治理结构”等诸多要求。在具体申报中则要求学校“已制定学校章程并经省级备案、设有理事会或董事会机构，并成立校级学术委员会”，满足“财务管理规范、内部控制制度健全”等条件。
4.成长逻辑
职业教育质量监测指标的成长逻辑是职业教育质量的对下指向，是基于职业教育的目的要求，从职业教育主体即受教育者与教育者的视角，来反映受教育者的学习成长和教育者的职业生涯发展。教育主体的身心成长和专业发展规律是一切教育活动的前提和基础，决定着教育目的、功能、过程、方法和内容等。职业教育质量监测指标需要遵循人的身心成长规律和专业发展规律，既要反映受教育者的综合素质状况及各种能力水平，如学习能力、职业能力、创新能力、协作能力和沟通能力等的成长变化及未来潜力，又要反映教育者的需求满足、专业化发展和高品质生活目的的实现程度。简而言之，职业教育质量监测指标需要反映受教育者的身心成长水平、增值变化和发展潜力，以及教育者的专业发展程度和满意程度。
通过开展教育满意度和毕业生就业质量调查，可以反映职业教育人才培养状况和学生成长水平。调查研究发现[5]，专科高职学生对学校重视育人、专业技术技能培养、实习管理、实习实践等方面满意度高；对于专业适合性的预期以及学校整体预期，包括提供的餐饮服务、升学机会、社团活动等方面满意度较低；而对任课教师的职业精神普遍满意、认可度较高，双师型教师和企业兼职教师两项也得分较高，反映出教师发展较为理想。有第三方机构用自采集数据撰写专科高职学生就业报告，其中培养质量部分采用智能助教系统中教与学的行为数据，反映毕业生在校期间的培养情况，将学生在校期间的课堂行为数据与毕业后的主观评价相结合，分析毕业生对母校的总体满意度、教学满意度、教与学的行为分析、能力知识评价、在校素养提升等。[6]
5.发展逻辑
职业教育质量监测指标的发展逻辑是职业教育质量的对己指向，是指基于职业教育本体发生发展，从事业发展的视角对自身发展状况和可持续发展能力的反映。职业教育发展规律是质量变化的内在决定因素。职业教育质量监测指标要反映职业教育在一定时期内的基础条件、理想状态及现实形态等要素之间互动，由此形成的发展目标、起点、过程、速度、维度、能力、水平和变化特征，以及引起这些变化的外部条件、影响因素、作用机理、反馈机制、对应关系和表达方式。简言之，职业教育质量监测指标需要遵循职业教育发展规律，反映职业教育发展水平、发展能力及发展空间等，全方位表达自身发展质量。
职业教育质量年度报告是我国职业教育质量评价监测的重要制度创新，是职业教育主动向社会公开，宣传职业教育的重要举措。教育部要求各单位质量年报内容应至少包含学生发展、教学改革、政策保障、国际合作、服务贡献和面临挑战等六个部分，[7]并据此分别设计了“计分卡”“学生反馈表”“资源表”“服务贡献表”“落实政策表”和“国际影响表”六张数据表，将指标进一步细化、量化，充分彰显了职业教育质量监测指标的发展逻辑。
综上所述，职业教育质量监测指标分别指向外、上、内、下、己五个内在逻辑维度，分别回答了职业教育能做什么、做成了什么事、成事的效率如何、成事的效益怎样以及自身能力潜力水平五个问题，形成一个以发展逻辑为圆心、其他四个逻辑依次向外扩散的同心圆结构，此结构坐落于一个由职业教育发展现实水平、增值潜力以及监测指标逻辑主线构成的三维空间中。同心圆结构以逻辑基础为原点，以逻辑层次锚定圆心位置，以职业教育发展的现实实力和增值潜力间的张力大小及变化，决定逻辑方向的走向。逻辑主线则由职业教育所处的发展阶段决定，集中表达职业教育质量的维度、结构、水平和变化。（如图2所示）。
