教育改善贫困的证据：基于微观社会调查的实证分析
刘大伟
［摘 要］ 利用中国健康营养调查1989—2015年12个省份46921个微观调查数据，以居民受教育水平作为教育的表征指标，对教育改善贫困的效果进行检验。研究结果表明，无论对于绝对贫困还是相对贫困的改善，教育均存在显著的正向效应。教育对相对贫困的改善具有独特的时空特征。从时间趋势看，教育对于相对贫困的改善作用正在逐步趋缓；从城乡差异看，教育对城镇地区相对贫困的改善能力明显高于农村地区，且近年来存在进一步分化的趋势；从区域分布看，教育对相对贫困的改善效果中部地区最高，西部地区次之，东部地区最低。同时，教育对相对贫困人口收入的影响呈现出“先抑后扬”的趋势，由抑制逐渐转变为促进收入的增长，在提高相对贫困人口收入方面开始发挥越来越重要的作用。
［关键词］ 受教育程度；绝对贫困；相对贫困；贫困改善；收入
21世纪以来，我国的扶贫行动取得了令世界瞩目的成就，也为推动全球减贫事业发展作出了重要贡献。根据国家扶贫办公布的数据，自改革开放，我国近 7.5亿贫困人口成功摆脱贫困。特别是党的十八大以来，农村贫困人口由2012 年的9899万减少到2019年末的551万，全国共有780个贫困县脱贫摘帽，占全部贫困县数量的93.75%。[ ]按照扶贫时间表，到2020年，我国现行标准下所有农村贫困人口将摆脱贫困，区域性整体贫困将得到根本性解决。当前的扶贫工作已经进入攻坚阶段，然而剩余的贫困人口脱贫难度较大，脱贫的内生动力有待增强。同时，在2020年之后的“后扶贫时代”，相对贫困将长期存在，相对贫困人口的可持续发展能力的培养，也是迫切需要解决的现实问题。
治贫先治愚，扶贫先扶智，教育作为“开发式扶贫”的重要手段，能够传授知识、培养能力和塑造价值，对于提高贫困人口人力资本水平，提升内生动力，阻断贫困代际传递具有重要的意义。[ ]相比传统的“输血式扶贫”，教育扶贫的作用和优势具体体现在如下几个方面：第一，能够提升贫困人口的知识水平和素质，进而提升劳动生产率；第二，能够在精神层面打破思维观念的束缚，为人口脱贫提供内生动力；第三，能够提升贫困人口综合能力的发展，使其更容易融入社会，并且更积极地参与扶贫工作；第四，能够改变贫困人口自身的脆弱性，大大降低脱贫人口的返贫概率。
一、国内外对教育改善贫困的探索
教育扶贫有其深厚的理论依据，吸引了国内外研究者的长期关注。教育扶贫成果体现了经济和社会的双重价值，对受教育者的自我认同、价值实现以及信心均会产生深远的影响。[ ]而教育扶贫的初衷与成果的价值体现一脉相承，其核心思想是将能力培养放在重要的位置，将提高人的能力视为改变贫困命运的根本手段，关注贫困个体素质的提高，为贫困人口树立脱贫的信心。
从人力资本的视角来看，教育改善贫困最主要的途径是通过提升劳动者个体和社会整体的劳动生产率，从而达到改变劳动者生活状况的目的。阿玛蒂亚·森（Sen, A.）认为，一方面，产生贫困的原因不仅仅是收入或消费水平低下，其本质是人们在改变生存状况、把握经济机会等能力上的缺失；另一方面，贫困人口无法同非贫困人口一样平等获取需要的产品和服务，更不具备将这些产品和服务转化为实际效用的能力，也是重要致因。[ ]刘易斯（Lewis, O.）持类似的观点，他认为导致贫困地区发展落后的主要原因在于人力资本的缺乏，而教育是人力资本重要的表现形式。[ ]缪尔达尔（Myrdal, K.）也认为大力发展教育是治理贫困最好的方式，其中最重要的手段是加大政府教育财政支出。[ ]另外，来自23个发展中国家的证据显示，贫困人口向上层流动与教育水平的增加以及教育的起始水平有关。[ ]从全世界范围来看，各个国家和地区的研究都在不同角度进一步证实了教育与贫困改善的紧密相关关系。[ ]
国内贫困人口的产生具有特定的经济、社会、环境、文化的背景，但提升教育水平仍然是改善贫困的重要手段之一。有学者认为，国家各项政策的扶持为贫困人口脱贫创造了有利条件，但由于贫困人口缺乏知识、技能和眼界从而阻碍了脱贫进程。[ ]也有学者认为，在扶贫的所有手段中，教育扶贫是最根本的手段。政府要加大对贫困地区教育财政支出，尤其是基础教育与职业教育。[ ]还有学者从致贫原因进行回溯分析，认为教育的缺位导致了贫困的发生，而贫困又进一步抑制了对教育的投入。教育能够从根本上打破这种恶性循环，构建良性互动，从而彻底解决贫困问题。[ ]
学者们尤其关注教育对农村贫困的改善以及对农民收入的影响。有学者认为，中国农村落后的教育水平有可能阻碍中国的城市化进程和经济发展。[ ]因此政府应加大农村贫困地区的教育财政支出，尤其加大对基础教育和农村中等职业技术教育的财政支出力度，加强农村人力资本的培养。[ ]对于农村绝对贫困群体，延长受教育年限对其工作收入仅具有微小的正效应；但是对于相对贫困群体，延长受教育年限可以显著增加其工作收入，农户陷入贫困的概率将大大降低。[ ]也有学者关注了具体的学段，如基础教育和职业教育等相关因素对贫困的影响，总结出基础教育构成了农户贫困最为核心的人力资本要素。[ ]
教育同样担负着阻断贫困代际传递，打破贫困代际转移恶性循环的使命。贫困群体由于各种因素的限制，其子代往往也很难摆脱贫困，从而造成贫困的“马太效应”。刘易斯将贫困定义为一种文化和生活方式，一旦固化就很难改变。[ ]国内也有研究依循这个路径，认为贫困文化是一个封闭的循环，这种态度和价值观会印刻在处于贫困文化中的儿童身上，并形成代际传递，使贫困群体身处此种境遇而无法摆脱。[ ]教育有助于提升贫困群体的代际流动性，能够赋予贫困家庭子女改变经济和社会地位的能力，并且这种改变很大概率将会延续到下代家庭。[ ]
如上所述，教育扶贫的理论和实践已经得到了广泛的认可，但教育对贫困的影响在时空层面的特征却鲜有研究者进行系统阐述。本文将以教育贫困领域的相关研究成果为基础，着眼于时间、城乡和区域层面的多重差异，运用从整体到局部的研究思路，逐步揭示出教育对于贫困，尤其是对相对贫困的改善效果。
二、数据与研究模型
（一）数据来源
本文的数据来源于中国健康营养调查（以下简称CHNS），经过各个属性的重新组合，最终确定的样本数量为46921，时间跨度为1989—2015年，覆盖的省份包括北京、上海、江苏、山东、辽宁、黑龙江、河南、湖南、湖北、贵州、广西、重庆。由于北京、上海和重庆三个直辖市在2011年才加入该项调查，为了保留尽可能多的样本，本文使用的是非平衡面板数据。
（二）贫困标准
1. 绝对贫困线
贫困线是贫困研究的起点，不仅影响贫困人口的规模，同时也影响扶贫政策的制定。由于国家只公布了部分年份的农村绝对贫困线，所以本文需要对缺失数据进行补充。考虑到2011年国家将农村绝对贫困线大幅度提高至2300元（2010年不变价），因此数据的补充分为两个阶段：2011年以前以公布的数据作为参考，2011年后以2300元为基数，两个阶段的缺失数据均以农村消费价格指数作为依据进行推算。（见表1）
在城镇贫困线设定中，基于国有企业改革中大批的城市劳动力分流和下岗，城镇贫困在1997年以后越来越成为制约经济社会发展的重要问题。[ ]目前文献中有明确说明的城镇绝对贫困线来自于有关研究，该研究利用马丁法计算出 2004 年城镇绝对贫困线为2985元。[ ]本文以此年份作为基准，按照城镇消费价格指数对各年份的城镇绝对贫困线进行了估算。
2. 相对贫困线
相对贫困是时间跨度更长、覆盖范围更广的贫困形式，也是我国在2020年后面临的主要贫困问题。经济合作与发展组织的标准是以一个区域（国家或者地区）收入中位数或者平均值的0.5作为该区域的相对贫困线。有学者建议我国采用0.4～0.5的均值系数作为界定相对贫困的标准。[ ]考虑到消除绝对贫困后，我国尚处于相对贫困治理的“初级阶段”，因此本文以收入中位数的0.4作为相对贫困的界定标准。为了体现城乡基本公共服务均等化的要求，本文在研究相对贫困时未对城镇和农村的贫困线进行区分。党的十八届五中全会提出了城乡发展一体化的理念，所以统一城乡相对贫困标准，顺应了城乡基本公共服务均等化的要求，有助于确保城乡教育扶贫的无差别化。
（三）主要模型
本文的研究内容是教育对于贫困的改善效果，无论针对绝对贫困还是相对贫困进行分析，因变量只有0和1两种状态，分别表示非贫困和贫困，所以使用面板logit回归模型较为适合。本文回归模型中包含的自变量类别包含教育、个人、家庭、工作和地域五类属性（见表2）。此处有一点值得注意，即以往研究表明个体年龄与贫困通常为非线性关系。有学者在研究中将年龄与贫困的关系设定为一次项与二次项之和，证实了贫困首先随着年龄的上升而下降，经过一定年龄段后，随着年龄的上升，贫困的可能性会逐渐上升。[ ]借鉴上述研究思路，本文构建的模型如下：
其中 〖edu〗_it为个体的受教育水平，〖age〗_it为年龄，〖age〗_it^2为年龄的平方，x_it为其他影响贫困的因素。由于本文采用面板logit模型，在使用固定效应估计时将损失大量的样本，因此仅面临随机效应和混合效应的取舍，LM检验结果显示使用随机效应更为合理。
三、研究结果
相对贫困将会在未来长期存在，所以本文结论部分将立足于发展的眼光，使用更多篇幅分析教育对相对贫困的作用。相对贫困人口的数据量较大，分城乡和分区域的分析仍具有较好的代表性。
（一）贫困与教育的发展趋势分析
鉴于数据的直观清晰和可比性较高等相关特点，本文选取CHNS后半部分年份数据（2004—2015年）对相关变量进行趋势分析。
1. 贫困发生率受政策影响变动较大
如果将贫困发生率按照城乡和区域进行横向比较，农村地区高于城镇地区，中西部地区高于东部地区。如果按时间进行纵向比较，无论以绝对贫困还是相对贫困标准计算，总体、城乡以及各区域贫困发生率均经历了前期下降后期逐渐上升的过程（见表3）。这种现象的产生原因主要有：第一，国家经济发展以及各类扶贫政策的实施推动农民收入不断提高，使更多的农民有能力跳出贫困的陷阱。第二，无论在全国还是各个区域，农村都是贫困高发地区，农村贫困率的下降直接导致了全国和各区域贫困率的降低。第三，绝对贫困率上升是因为国家为了提升扶贫的质量和成效，提高了绝对贫困标准，使更多的人可以享受扶贫政策的支持。相对贫困率上升可以归因于农民收入持续提高，导致相对贫困标准和贫困率也相应提高。第四，城镇贫困率相比农村贫困率一直比较稳定，近年来贫困率有所上升也是由于绝对贫困线和相对贫困线的提高。
2. 贫困与非贫困群体间的教育差异
2004—2015年，非贫困人口受教育水平总体呈现逐渐上升的趋势，而贫困人口受教育水平变化幅度较为微弱。随着时间的变化，无论是以绝对贫困（见图 1 左图）还是相对贫困（见图1右图）划分，贫困与非贫困两个群体受教育水平没有出现收敛的现象，而是都呈现出分化的趋势。
图1 贫困与非贫困群体受教育水平总体差异
在相对贫困标准下，如果将城乡之间受教育水平差异定义为组间差异，将城镇不同群体之间或者农村不同群体之间的差异定义为组内差异，则组间差异呈现收敛的趋势，组内差异呈现发散的趋势。（见图2）
图2 贫困与非贫困群体受教育水平的城乡差异
按照相对贫困的标准划分，2004—2015年各个地区之间贫困与非贫困人口之间的受教育水平均呈现出发散的趋势（见图3）。两类群体之间的差距按顺序依次为东部、中部和西部地区，三者差距分别为3.78年、3.52年和3.07年。
图3 贫困与非贫困群体受教育水平的地域差异
（二）教育对贫困改善效果的总体差异
在以绝对贫困为因变量的回归中，教育、个人、家庭、工作以及地域属性的变量全部显著（见表4）。受教育水平系数为负，表明受教育水平的提升有助于避免个体陷入绝对贫困。家庭成员数量符号为正，表明家庭成员数量越多，个体陷入贫困的可能性越大。年龄的系数为负，表示在一定时期内对贫困具有抑制作用，而平方项系数为正，表示年龄随着年龄的增长，个体陷入贫困的概率有所增加。
以相对贫困为因变量的回归表明，教育对相对贫困的改善效果大于绝对贫困。受教育水平的系数（见表4）不仅显著而且绝对值有所上升，表明教育在相对贫困人口脱贫的过程中发挥了更加重要的作用。为了进一步审视时间趋势，本文根据国家发展特征将1989—2015年的时间跨度分为几个阶段：第一阶段为1989—1993年，国家处于整顿治理和深化改革时期，财政收入比较紧张，经济建设以固定资本投资为主，有限的财政收入限制了对教育的投入；第二阶段为1994—2006年，国家处于市场经济的探索时期，分税制改革初见成效，财政收入逐渐增加，投资仍然是经济发展的主要动力，对教育的投入逐渐成为财政支出的重要方面；第三阶段为2007—2015年，国家处于持续增长与高质量发展并重的时期，财政收入显著提高，国家对教育的重视程度前所未有，财政支持的力度也越来越大。
1989—2015年，受教育水平的提升对相对贫困的改善能力逐渐降低，显示出边际效用递减的规律。在加入1989—1993年以及2007—2015年时间跨度交互项之后，受教育水平与两交互项系数均显著（见表4）。1994—2006年实际系数 为-0.0648，1989—1993年实际系数应叠加受教育水平与该阶段交互项，最终数值为-0.1175。同理可得，2007—2015年实际系数为-0.0552。三组数据清晰呈现了教育改善贫困的效果随时间递减的趋势。由于受教育水平具有无法突破的上限，加之在达到一定水平之后发展趋缓，进一步放大了边际递减效应，因此该现象的发生符合客观的社会规律。
（三）教育对贫困改善效果的城乡差异
对城镇与乡村分别进行回归的结果显示，城镇地区受教育水平对相对贫困的改善程度总体上远高于农村地区（见表5）。在对城镇地区的回归中，按照交互项与受教育水平叠加的方式进行计算，前两个时间阶段实际系数分别为-0.2099和-0.1573，表明在此期间教育对城镇地区相对贫困的改善效果随时间推移递减。最后一个阶段的交互项系数不显著，表明未发生递减的趋势，教育对相对贫困仍然具有稳定的改善能力。在对农村地区的回归中，教育属性包含的变量均显著，叠加后三个阶段实际系数分别为-0.1117、-0.0490和-0.0364，表明教育对农村地区相对贫困的改善效果随时间推移递减，且递减的幅度比较大。
结合前文中对城乡受教育年限的趋势分析，有两点应当引起关注：一是 2004—2015年农村地区相对贫困人口的受教育水平增长较为缓慢；二是教育对农村地区相对贫困的改善效果已经显现出递减的趋势。根据上述两点认识，我们可以初步判断，2015年农村地区相对贫困人口受教育水平虽然只有6.03年，距离国民平均受教育水平仍然较大，但实际可能已经接近上限。由于农村地区贫困人口的受教育水平受到教育财政投入、师资水平、家庭环境、社会观念等诸多因素的限制，导致受教育水平的实际上限较低，改善贫困的效果随之也越来越弱。城市地区则和农村地区形成了鲜明的对比，虽然受教育水平2015年达到了 8.22 年，但对相对贫困的改善效果仍然处于较为持续和平稳的阶段。
（四）教育对贫困改善效果的区域差异
分区域的回归结果显示，教育对相对贫困的改善总体程度上中部最高，西部次之，东部最低。经过计算，东部地区三个时间阶段的系数分别为-0.0824、-0.0492 和-0.0219（见表6），显示出递减的趋势。按照同样的规则分析，中部地区前两个阶段实际系数分别为-0.1439和-0.0732，西部地区前两个阶段实际系数分别为-0.0977和-0.0597，二者均呈现出递减的趋势。而中部和西部地区最后一个阶段系数均不显著，表明与前一阶段没有显著差别。（见表6）
改革开放以来，东部地区一直是我国经济和社会发展最活跃的地区，交通便利、气候宜居、思想开放，吸引了全国各地大量的人才。人力资源优势进一步促进了东部地区的发展，形成了良性循环。由于受教育水平是受限变量，在达到一定程度之后不可能再大幅度提高，同时东部地区的贫困率较低，两方面因素导致东部地区教育改善贫困的效果低于中西部且逐渐趋缓。这也传递出东部地区教育扶贫行动需要从注重数量向注重质量转变的信号。相对于东部，中部地区具有后发优势。为了解决“中部塌陷”的问题，2006年，国家颁布了《关于促进中部地区崛起的若干意见》，在各项政策的支持下中部地区后发优势突显，这种优势也体现在了教育改善贫困的效果中。而西部地区的政策持续支持力度较大。为了改善西部地区相对落后的面貌，以西部大开发战略为代表的一系列持续性政策的实施为区域发展注入了活力。人民生活水平稳定提高，教育卫生等公共服务水平也达到了新的高度，进一步带动了教育对贫困的改善效果。
（五）教育对贫困人口收入的影响
为了进一步探究教育对相对贫困的改善效果，本文利用固定效应单边对数模型分析了受教育水平如何影响相对贫困人口的收入。回归结果显示，随着时间的变化，教育对相对贫困人口的收入呈现出“先抑后扬”的趋势，即由抑制收入的增长逐渐转变为促进收入的增长。1994—2006年受教育水平系数为负值-0.0431，1989—1993年时间跨度交互项不显著（见表7），表明1989—1993年与1994—2006年两个阶段之间并没有显著差异，且在此期间教育对收入的增长产生了消极作用。
但是这种现象在2007—2015年发生了变化，交互项的系数由负变正，与1994—2006年受教育水平的系数相加后变为正值。这是一个有效的信号，表明受教育水平对于相对贫困人口的收入开始发挥积极的作用。这种变化的产生与社会发展密切相关。国家发展方式从原来片面追求速度转向速度、结构、效益相统一，生产方式从劳动密集型向技术密集型转变。相对贫困人口受教育水平的提高良好地契合了这种转变的趋势，一方面使他们在生产过程中能够充分利用知识和技能创造价值，满足市场经济的需求，另一方面也能够改变他们的思想观念，提高社会竞争力，更好地适应市场经济的变化。
注：由于采用固定效应模型，因此户主性别与是否城镇的属性无法计算系数。各年份收入以2015年为基年按照CHNS中CPI进行换算。
四、研究结论与建议
无论绝对贫困还是相对贫困，无论区分总体差异、城乡差异还是地域差异，在上述分析中教育自始至终都是稳定的变量，对贫困的改善发挥了积极的作用。与绝对贫困相比较，教育对相对贫困的改善能力更强，并且教育对相对贫困的改善具有独特的时空特征。随着时间的推移，教育对于相对贫困的改善作用正在逐步趋缓；从城乡差异看，教育对城镇地区相对贫困的改善能力明显高于农村地区，且近年来二者存在进一步分化的趋势；从区域分布看，教育对相对贫困的改善效果中部地区最明显，西部地区次之，东部地区最低。通过进一步聚焦，本文发现，教育对相对贫困人口收入的影响呈现出“先抑后扬”的趋势，由抑制逐渐转变为促进收入的增长，在提高贫困人口收入方面开始发挥越来越重要的作用。
基于上述研究结论，本文对教育扶贫政策提出几点建议，以更加迅速、精准和富有成效地实现改善贫困的目的。
第一，识别扶贫门槛，提升教育扶贫精度。教育虽然能够给贫困群体的生活带来希望，但并不是对所有的贫困群体具有同样的作用。本文的数据分析结果表明，教育对相对贫困人口的改善效果明显高于绝对贫困人口。由于相对贫困的识别标准高于绝对贫困，说明教育对贫困的改善可能存在“门槛效应”，即只有当收入或者其他生活要素达到一定的标准之后，才能更有效地发挥教育扶贫的优势。对症诊治贫困，甄别贫困群体的教育需求，有助于提升教育扶贫的效率与质量，也更加符合教育精准扶贫的时代要求。
第二，统一城乡标准，实现教育扶贫同步。当前城乡教育差距仍然较大，教育改善贫困的效果在城乡之间也存在较大差异。在义务教育阶段，各级政府和教育主管部门需要形成合力，尽快建立城乡一体化和高质量均衡发展的义务教育体系，推进学校建设标准、教师编制标准、生均公用经费基准定额以及基本装备配置标准的统一。[ ]在非义务教育阶段，职业教育是改变贫困人口命运最直接的途径，政策上可以基于协作共建等形式发展贫困地区中等职业教育，持续提升贫困人口受教育年限，以更直接和有效的方式推动教育转化为生产力。
第三，区别地域特征，保障教育扶贫效率。东部地区和中西部地区的教育水平处于不同的阶段，对贫困改善的效果也不尽相同。前者关注点应从扩展教育数量向提升教育质量转移，而后者仍然处于水平提升阶段，首要目标是打破机制和环境障碍，突破贫困人口受教育水平的瓶颈。当前，中西部很多地区不仅与东部地区存在区域上的差距，其自身还面临城乡差异、自然环境恶劣等多重因素制约。在这种情况下，各个地区需要因地制宜，通过大规模教育帮扶与高质量精准供给相结合的方式推进贫困治理，巩固扶贫成效。
第四，保持政策稳定，保证教育扶贫效果。在“脱贫攻坚”向“后扶贫时代”转变的关键时间节点，教育在改善贫困过程中发挥着承前启后的作用，所以针对贫困地区和贫困人口的教育政策在一定时期内应保持稳定。只有通过富有针对性和稳定性的教育政策，不断增加支持力度，持续惠及贫困人口，扭转贫困人口的思维和行为惯性，才能够有效抵御贫困脆弱性，避免返贫现象的发生。
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Evidence for Poverty Alleviation Through Education:
An Empirical Analysis Based on a Microsocial Survey
Liu Dawei
Abstract: Based on a survey of 46,921 samples covering 12 provinces in China between 1989 and 2015 conducted by the Chinese Health and Nutrition Survey (CHNS), this paper examined the effect of education on poverty alleviation by taking the education level of residents as an indicator of education. The results show that education has a significantly positive effect on the alleviation of both absolute poverty and relative poverty, and that education is characterized by its spatial-temporal nature in its alleviation of relative poverty. In the dimension of time, the effect of education on the alleviation of relative poverty gradually slows down; in the dimension of urban-rural differences, such effect in urban areas is significantly greater than that in rural areas, and tends to be further differentiated in recent years; in the dimension of regional distribution, such effect is the greatest in the central areas, followed by the western areas and the eastern areas; and the effect of education on the income of relatively impoverished population is small at the beginning but becomes great afterwards, indicating that education plays an increasingly significant role in the increase of the income of relatively impoverished population.
Key words: educational level; absolute poverty; relative poverty; poverty alleviation; income
Author: Liu Dawei, doctoral candidate of Business School, Beijing Normal University, and assistant researcher of the Institute of Educational Information and Statistics, National Institute of Education Sciences (Beijing 100088)