在思维教育研究领域，关于思维的类型、结构、品质等论述众说纷纭。我们在理论研究的基础上，响应国家教改精神，顺应课改方向，针对我国小学阶段学生与教师的现实特点，综合课堂实践经验，提出了基于学生综合思维素养培养的“益智课堂”教学理念。

　　“益智课堂”涵盖六大思维发展教学目标，即，关注学生思维经验的获得、思维方法与技能的掌握、脑机能的强化、思维习惯的养成、思维品质的提升以及积极情感的培养。这六个目标的设定符合小学阶段学生认知发展规律，涉及学生思维素养培养的各个侧面。目标实施过程中突出实践性，在思维训练器具硬件的基础上，辅以大量问题性强，互动丰富的教学活动，在强调学生感知经验获得的同时，重视教师的易学、易用性，使得益智课堂教学及各项活动在学校得以迅速铺开，获得了良好的效果反馈。

　　本文将对益智课堂六大教学目标进行实践层面的解读，以期使教师加深对目标内涵与教学实践联系的理解，从印象式经验向理论与实践结合发展。

　　六大目标在结构上具有层次的递进性。

　　按照学生思维发展的基本脉络，可以做如下划分：

　　获得型目标，关注学生思维经验的感知与沉淀；

　　训练型目标，目的是使学生学习、掌握一定的思维方法和技能，形成良好的思维习惯，同时强化脑部机能；

　　养成型目标，提升学生思维品质，培养积极情感。

　　从总体来讲，益智课堂六大目标之间的内在联系应作这样理解：强调在学生通过探究获得思维经验的基础上，通过思维技能和方法的学习、训练，对思维经验进行加工和提炼，提高思维能力，同时在这一过程中逐步建立科学、高效的思维习惯，替代原初、旧有的思维模式，并通过特定的高难度、高强度训练对脑部机能进行强化，提升脑运算的自动化功能。严格来说，思维灵活性、敏捷性、深刻性、自觉性和创造性等品质会在训练过程中得到自然增强，并且随着难度逐层递进的活动设置，以及思维训练器具天然蕴含的游戏性和问题性，促使学生通过专注力的集中自行消抵焦躁、挫败、畏难等不良情绪的干扰，使得冷静、乐观、自信的积极情感等到正向培养，且随着问题解决成就感的获得，使脑部奖赏回路得以激活，不断得到强化，形成良性循环。

　　需要特别注意的是，由于益智课堂的教学过程主要以问题解决为导引，以任务驱动为主要形式，对学生思维发展有综合促进作用，六大目标的内容在实际的教学实践中相互交融，其间的界限并不明显，这是人类思维的整体性与混沌性所决定的。教师在课堂上应敏锐地关注学生思维的发生与发展，在问题解决的路程上灵活转换阶段性教学目标，使学生思维能力的各个侧面得到均衡发展。

　　一、思维经验的获得

　　狭义的经验指感性经验，即学生经历教学活动后留下的印象。这种印象往往是独立的，散乱的，与系统性的知识相比,虽然没有经过精细的加工与提炼，但对学生的思维发展同样具有重要的作用。

　　我们谈论学生思维经验的获得，绝大部分是指学生潜意识对感知经验自动加工的结果，缺乏或只有部分显意识主动加工参与。从思维发展的角度来讲，思维经验是后续一系列教学活动的基础，主要关注学生对各类型思维过程的切身感受，是将外部操作活动进行心理内化的重要步骤，为后续应用思维技能进行经验加工提供了全部素材。

　　这一训练目标可以从如下两阶段进行分解，即低年级时粗浅的感知经验的获得,和高年级时高难度思维经验的感悟，后者常常与脑机能强化的目标相结合。

　　低年级的感知经验，是指未经加工、或由脑的自动化功能进行粗加工的直观经验，特点是还未能正确、深刻地反应客观规律，加工过程带有自然性（由脑的自动化功能完成，包括特征提取，过程梳理，简单分析等）和主观性。

　　高年级的高级思维经验是由于问题难度增加，语言已无法进行完整、有效地描述，但大脑却对问题的破解形成高层次的直观感悟，使得其能够作为精加工的经验得以保存，往往会经沉淀、固化形成某种“能力”。

　　基于“益智课堂”独特的思维训练器具这一硬件体系，学生所获得的思维经验主要为如下三类，即：形象思维经验、逻辑思维经验和直觉思维经验。

　　形象思维经验：主要指基于具体形象进行思维的经验，依赖综合触感对器具进行具象观察，获得形状、大小、方位、距离等直观的感知经验，由于基于具体实物，感知较为准确，主要基于具象进行思考，并随着训练难度的提升逐步转化为表象思维经验，由探究器具外部信息向内部的属性、关系和规律延伸，表象思维的比重不断提升。

　　例如低年级的平面拼摆类器具，四巧板、七巧板、蛋形板等，学生在逐渐增多的板块和逐级增加的活动难度上，逐步获得对图形形状、方位、大小等的感知经验。在这一阶段由于学生抽象、概括能力水平所限，不强求其提炼、总结关系和规律、策略与方法，留待中年级时经过分析、综合、抽象、概括等高级思维技能的训练后，再对初级的思维经验进行深加工。

　　而高年级时，在形象思维训练的后期，器具难度大幅增加，无论是组块数量还是结构都愈趋增多、复杂，其中很多不规则立体图形较难用语言进行准确描述，学生固然可以经过分析提出拼组的整体策略，但在具体实施阶段往往凭借长期形成的几何直观经验进行拼组。例如异形十二巧块、神龙盘柱、复杂的鲁班锁等等。学生经常能够成功完成拼组，却无法说清其中的具体方法。这一阶段是获取思维经验的高级阶段，由于长期、大量接触复杂图形，并进行高难度的形象思维活动，大脑对图形结构的认知方式和能力水平已经发生质的变化，处理图形信息的自动化功能得到增强，经验经过沉淀初步形成了较为准确的“几何直观”能力。

　　逻辑思维经验：主要指基于概念、判断、推理等逻辑进行思考而获得的经验，关注事物的属性、内部和外部的关系和规律等。

　　由于逻辑思维是探究、发现、概括事物内部和事物之间的属性、关系和规律，透过现象看本质，属于抽象思维，这就需要对前期的直观感性经验进行深加工，而对未经训练小学阶段的学生来讲，概括、归纳的能力还不足够，使得在一般层面上往往只能获得逻辑思维的初步经验，其所认为是规律的部分往往并不准确。思维技能和方法的学习目标的设置，正是为了因应这种不足，使学生获得加工经验的能力。

　　如在“智取王位”这款器具的探究中，学生的初级经验是自己赢棋的经验，具有偶然性和主观性，易形成经验思维，即“我是这样行棋的，我赢（或输）了，所以规律就是如此”。这就是人类原初的、自发的未经科学训练的一般性思维模式，其发生机理非常复杂，与隐性的自我中心意识有关，又由于欠缺科学思维技能和方法，导致思维缺乏客观性。

　　但是这种初级经验却为后续的训练提供了基础和镖靶，具有重要的教育意义。

　　直觉思维的经验：对学生来说，这是一种“奇妙”的思维经验，具有或然性。法国数学家彭加勒曾经研究过直觉思维发生的机理，他将直觉思维分为直观和顿悟两类，直观强调一见之下即有所悟，而顿悟往往出现在长期、大量的艰苦尝试失败之后，在某一时刻豁然开朗。

　　直觉思维经验对学生的思维发展影响深远，它开通的是一条条全新的思维路迹。顿悟发生的脑机制并没有得到透彻的研究，但顿悟发生时掌管语言的脑区会被激活，显示出直觉思维的脑自动化功能与语言存在着深层次的联系（脑会自动尝试组织适于语言表达的逻辑结构）。

　　直觉思维的定义显示其是一种在不知不觉中突然迅速发生的思维形式，但是在课堂中的活动一定要求可复现，我们研究认为，直观和顿悟主要体现了人对事物关键属性、关系和规律的敏感程度。随着直觉思维经验的积累，这种敏感度会逐步提升，学生对关键点挖掘的能力愈趋强大。

　　在思维训练器具体系中，存在很多直接针对直觉思维的器具，如“双马双骑士”、“魔术针”等，也有部分形象思维和逻辑思维的器具可以设计出适合顿悟的教学活动，如“博士板”的拼“T”活动和“九宫图”等。

　　总体来讲，“形象思维”、“逻辑思维”以及“直觉思维”在学生思维经验获取这一层面上，主要是增加学生潜意识运算中对空间感、逻辑感和事物关键关系和规律的敏感程度，增强脑自动化功能，提高对三种思维经验的整合度。

　　需要明确的是，在“思维经验”这一目标的教学过程中，重要的是促使学生获得丰富、多样的综合思维经验，应极力避免形成“经验思维”，错将个人的、局部的、偶然的经验误认为是发现了正确的规律，教师应时刻注意发现学生思维中的这一倾向，通过正确地启发、引导加以规避。

　　（未完待续）